Пояснительная записка
разработана на основании следующих
Рабочая программа
нормативно-правовых
документов:
- Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об
образовании в Российской Федерации».
- Федеральный государственный
образовательный стандарт начального общего
образования (в ред. приказов Минобрнауки России от 26.11.2010 № 1241, от 22.09.2011 № 2357,
от 29.12.2014 N1643, от 18.05.2015 N 507, от 31.12.2015 N 1576);
- Приказ Минобрнауки Р.Ф от 19.12.2014 №1598 «Об утверждении федерального
государственного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья» (зарегистрирован Минюстом Р.Ф 03.02.2015г №35847);
- Примерная АООП НОО обучающихся с ЗПР.
Важным условием для успешного обучения детей с особенностями психофизического
развития и состоянием здоровья является организация “социально-педагогической и
психологической помощи, психолого-медико-педагогической коррекции”.
Для содействия “в развитии индивидуальных способностей, положительной мотивации и
умений в учебной деятельности” (в том числе в овладении письмом) детей с задержкой
психического развития в образовательных организациях,
реализующих основную
образовательную программу начального общего образования, должны быть организованы:
Ранняя своевременная педагогическая и психологическая диагностика возможностей с
целью выявления особых образовательных потребностей.
Оказание целевой коррекционно-педагогической и психологической помощи для
устранения потенциальных препятствий к обучению.
Регулярная оценка динамики развития и образовательных достижений детей в процессе
оказания специализированной помощи.
Данная рабочая программа составлена в соответствии с задачами коррекционнопедагогической работы, предусматривающей развитие взаимосвязанных форм и функций речи,
применима прежде всего к учащимся, имеющим выраженные формы речевой патологии и
обучающимся в образовательных организациях, осуществляющих образовательную деятельность
по адаптированным образовательным программам для учащихся, имеющих тяжелые нарушения
речи: обучающихся с ЗПР (вариант 7.1. и вариант 7.2.).
Содержание коррекционно-развивающей работы для каждого обучающегося определяется с
учетом его особых образовательных потребностей не основе рекомендаций ПМПК.
Письмо и чтение - это особые формы речевой деятельности, имеющие сложную
психологическую структуру. Для овладения письмом и чтением важна степень сформированности
всех сторон речи - звукопроизносительной, фонематической и лексико-грамматической.
Формирование полноценной учебной деятельности возможно лишь при достаточном высоком
развитии речи, которое предполагает определенную степень сформированности средств языка:
произношения и различения звуков, словарного запаса, грамматического строя, а также умений и
навыков активно, свободно и адекватно пользоваться этими средствами в целях общения.
Обучающиеся с ОВЗ, а также среди других обучающихся фиксируются различные
отклонения в речевом развитии первичного генеза: фонетико-фонематическое и общее
недоразвитие речи.
Данная программа составлена с учетом имеющегося у обучающихся с ОВЗ третьего уровня
общего недоразвития речи: наличия фразовой речи с элементами фонетико-фонематического и
лексико-грамматического недоразвития.
Важность данного курса в системе обучения детей с задержкой психического развития
состоит в том, что в результате его освоения создается практическая база общения, обеспечивается
пропедевтика курсов русского языка и литературного чтения, а также осуществляется
профилактика дисграфии и дислексии.
Целевая аудитория:
Рабочая программа «Логопедические занятия» для детей с ОВЗ рассчитана для обучающихся
1-4 классов с задержкой психического развития, испытывающих трудности в освоении основной
общеобразовательной программы начального общего образования и нуждающихся в организации
специальных условий обучения с учетом особых образовательных потребностей: для
обучающихся с ЗПР (вариант 7.1. и вариант 7.2.).
Основные задачи и направления реализации программы «Логопедические
занятия»
Основной задачей курса рабочей программы «Логопедическое сопровождение обучающихся
с ОВЗ ЗПР» является формирование у обучающихся с речевыми нарушениями следующих
составляющих речевой компетенции: лексическо-грамматической, фонетической, диалогической
монологической; овладение устной и письменной формами речи и умением применять их в
различных жизненных ситуациях.
Создать предпосылки, необходимые для предупреждения трудностей первоначального
обучения грамоте: устно-речевые предпосылки (обеспечивают полноценное формирование
письма; операционные предпосылки (основные действия, входящие в состав письма как
деятельности: выделение звуков из речевого потока, перевод звуков в зрительные образы букв,
превращение графических знаков в графические начертания); функциональные предпосылки
(процессы, обеспечивающие базу для формирования письма). Решение данной задачи создает
необходимые условия для предупреждения или минимизации проявления трудностей
формирования первоначального навыка письма учащихся 1 класса с нарушением в развитии
устной речи и подготавливает к решению задач следующего порядка.
Сформировать обобщенные представления (речеслуховые, рече-двигательные, зрительнопространственные, зрительно-двигательные), необходимые для овладения стойким и правильным
навыком письма, осознанными и произвольными операциями и способами действия с речеязыковыми единицами. Решение данной задачи способствует овладению автоматизированным
навыком письма, характеризующимся отсутствием дисграфических ошибок и минимизацией
орфографических ошибок при выполнении репродуктивных и творческих письменных заданий,
созданию оптимальных условий для успешного освоения программного материала по русскому
языку не только в начальной, но и в основной школе.
Одной из приоритетных задач является создание для детей с ОВЗ с нарушением письма
адекватных средовых условий с учетом их индивидуальных особенностей и возможностей. А
именно: создание комфортного воспитательного, образовательного, развивающего пространства,
дающего возможность успешной коррекции, выбора способа и скорости освоения навыка письма.
Коррекционная работа строится с учетом развивающей речевой среды, совместно организованной
деятельности.
Различать собственные речевые мотивы, побуждающие к объединению отдельных
предложений в единое смысловое целое. Главное, чтобы мотив речи осознавался, только тога он
будет выступать пусковым механизмом любой деятельности, в том числе и речевой.
Формировать у учащихся представление о связном высказывании как о едином
семантическом целом. При этом на начальном этапе преимущественное внимание уделяется
решению эмоциональных и мыслительных задач, а затем лингвистических. Виды заданий:
сравнивать набор отдельных слов, предложений со связанным текстом и определять, к чему можно
подобрать или нарисовать картинку (сюжетная картинка - повествовательный текст, предметная
картинка - описательный текст), сравнивать текст с набором бессвязных предложений, выполнять
работу с деформированным текстом.
Учить анализировать текст с использованием метода моделирования структуры разных
типов готовых текстов. С учетом связи предложений тексты делятся на повествовательные,
описательные. Для составления модели текста используется образный код (предмет высказывания
- картинка, затем предметные картинки заменяются словом) и вербальный код (сообщение о
предмете - предикат - записанное слово). Опора на способы действия в процессе построения
модели текста способствует обдумыванию, запоминанию и пересказу готовых текстов, является
действенным способом контроля за последовательностью в изложении и подготавливает к
порождению продуктивных (самостоятельных) видов связного высказывания.
Отбирать лексический и грамматический материал с учетом тематического принципа и
принципа частотности. Работа по грамматическому развитию ведется параллельно со словарной
работой. Овладение грамматикой создает перспективу для овладения речью в целом: для роста
словаря, для развития звуковой стороны. Ребенок должен овладеть определенными
грамматическими конструкциями (синтаксическими и морфологическими). Требования к выбору
готового текста: должен иметь не больше 7 предложений. Различие между стихами и прозой,
сказкой и басней. Особенности текста: структурная целостность, смысловая связность.
Предложение
Предложение в широком смысле является сообщением. При этом предложение выражает
сообщение, как правило, не изолированно, а в окружении других сообщающихся единиц
(предложений) и связано с ними содержательными, синтаксическими отношениями. Входя в текст
в качестве его конструирующего компонента, предложение вместе с другими единицами
организует соответствующее сверхфразовое единство и соотносит его части друг с другом.
Определение места предложения в системе других единиц: предложение делится на слова и
словосочетания - единицы низшего уровня по отношению к предложению. Структурная модель
предложения.
И предложение, и слово характеризуются наличием обобщенного значения (смысловая
сторона) и средств его выражения (формальная сторона). Но выражают они значение по-разному.
Только при помощи предложения можно сообщить сведения о действительности.
Виды заданий.
Деление речи на предложения.
Определение границ предложения.
Составление схем предложений.
Наблюдение над смысловой и интонационной законченностью различных по структуре
предложений (предложения нераспространенные, распространенные).
Восстановление деформированных предложений.
Составление предложений из данных слов.
Распространение предложений по заданному глаголу, по заданной основе.
Изменение слов таким образом, чтобы получилось как можно больше предложений.
Добавление не одного, а любого количества слов.
Слово.
Лексическое значение.
В основе лексико-семантической организации высказывания лежит набор слова как
минимального компонента высказывания. Критериями такого выбора являются фонетические
(акустико-артикуляционные) и семантические признаки слова.
Виды заданий:
Подбор слова по сходству - синонимия.
Подбор слова по контрасту - антонимия.
Подбор слова по соподчиненности в пределах одного множества (океан, море, озеро,
пруд).
Подбор слова по принципу расширения и сужения от родовых понятий к видовым (птица,
сокол).
Приемы работы:
Объяснение значения непонятных слов, в том числе объяснение мотивированных
названий.
Наблюдение сочетаемости слов с другими словами. Сравнение с синонимами,
антонимами.
Классификация и обобщение:
По заданному признаку (выписать только слова).
По нескольким заданным признакам (выбрать ударный гласный, подчеркнуть безударный
гласный в корне слова, проверяемый ударением).
По заданному признаку, для решения которого ребенок самостоятельно актуализирует
другие, незаданные признаки (определить проверяемый сомнительный звук в корне слова. Для
выполнения этого задания ребенок должен самостоятельно дифференцировать незаданные
признаки: гласные - согласные, звонкие - глухие).
По самостоятельно найденному признаку с одним количественным указанием (разделить
слова на две группы: волна, дом, ягоды, луч, следы или с несколькими количественными
указаниями (разделить слова на равные группы: вода, стол, озеро, кино, диван, река).
По самостоятельно найденному признаку без дополнительных указаний (На какие группы
ты разделишь слова?).
Объяснение значения слова перед прочтением текста.
Слово. Лексико-грамматическое значение.
Учитывая содержание логопедической работы, понятие “части речи” дается с
ознакомительной целью. Прежде чем использовать понятие “части речи” дети должны осмыслить
предложение как единицу речи.
Одним из надежных способов дифференциации частей речи является опора на существенные
признаки:
По значению (предмет, признак предмета, действие предмета).
По роли в предложении (имя существительное - подлежащее и второстепенный член,
глагол - сказуемое).
По грамматическим категориям (имя существительное изменяется по числам и падежам, но
имеет род, имя прилагательное - по числам, падежам родам, глагол - по временам, лицам, числам).
Словосочетание. Предложение.
В живом языке в процессе его функционирования слова почти никогда не выступают
изолированно, но в связях (сочетаниях) с другими словами. Практическое ознакомление с
сочетанием слов. Основные типы словосочетаний по характеру главного слова (глагольные,
именные).
Текст.
Особенность письменного речевого высказывания в том, что его продуктивность находится в
теснейшей связи с комплексом внутренних факторов: мышлением, волей, чувствами, эмоциями
ребенка, соматическим состоянием, состоянием психофизиологических функций, широтой
представлений об окружающем мире.
Надежной опорой для работы над развитием письменной речи детей станут создание на
занятии ситуации общения, опыт устного высказывания. Необходимо говорить о едином процессе
коррекции и дальнейшего нормативного развития устной речи, письменной речи.
Рабочая коррекционно-развивающая программа формирует качественно иной способ
мышления детей, который побуждает их рассматривать все явления в их взаимосвязи, раскрывать
новую роль уже известного, придавая системность получаемым знаниям.
Обязательность или необязательность прохождения тематических разделов определяется
характером проявления, частотностью и стойкостью дисграфических и орфографических ошибок
в письменных работах детей. Количество занятий на конкретную может варьироваться с учетом
образовательных потребностей и возможностей ребенка с нарушением речи и письма.
Цель коррекционного курса «Логопедические занятия»
является:
Диагностика, коррекция и развитие всех сторон речи обучающихся (фонетикофонематической, лексико-грамматической, синтаксической), а также связной устной речи,
предупреждение и коррекция нарушения письма и чтения обучающихся 1-4 классов с ЗПР,
вариант 7.1 и вариант 7.2.
Оценка динамики индивидуальных достижений в развитии устной речи и сформированности
письма проводится на основании сопоставительных данных первичной и контрольной
диагностики.
Обследование устной и письменной речи проводится трижды: первичное в сентябре (115 сентября), вторичное в мае (15-31 мая). Для обследования устной речи используется
тестовая методика Т.А. Фотековой. Обследование письма первоклассников проводится один раз в
конце учебного года. Для этого может быть использована методика обследования письма младших
школьников О.Б.Иншаковой (описание методики представлено в приложении №1).
Для отслеживания динамики обучающихся используется следующая шкала:
0 баллов – нет продвижения.
1 балл – минимальное продвижение.
2 балла – среднее продвижение.
3 балла – значительное продвижение. Мониторингу подлежат:
Состояние звуковой стороны речи (при имеющихся нарушениях звукопроизношения).
Состояние активного словаря, понимание значений слов.
Состояние звуко-слогового и звуко-буквенного анализа слов.
Состояние лексической стороны речи.
Состояние грамматического строя речи.
Уровень речевой коммуникации, речевая активность.
Состояние навыков чтения и письма
Методологической основой для разработки коррекционно-развивающей программы
являются:
Положения философии и психологии о языке как важнейшем средстве общения и
познания (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия и др.).
Положения общей и специальной психологии и педагогики о единстве речевого и
психического развития (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия).
Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений речевого онтогенеза
(Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Р.И. Лалаева).
Научно-теоретические положения деятельностного подхода в обучении о необходимости
формирования письма как метапредметного умения (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н.
Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов).
Принципы и подходы к построению коррекционной программы обучающихся с ЗПР
В основу формирования АООП обучающихся с ЗПР положены следующие принципы:
принцип научности. Подкрепление всех коррекционных и оздоровительных мероприятий научно
обоснованными и практически апробированными методиками;
принцип
учета типологических и индивидуальных образовательных
потребностей обучающихся;
принцип коррекционной направленности образовательного процесса;
принцип последовательности. Каждое из коррекционных направлений реализуется в
процессе поэтапной работы;
принцип опоры на сохранные функции;
принцип комплексного подхода, использования в полном объеме реабилитационного
потенциала с целью обеспечения образовательных и социальных потребностей обучающихся;
принцип преемственности, предполагающий при проектировании АООП ориентировку на
программу основного общего образования, что обеспечивает непрерывность образования
обучающихся с ЗПР;
принцип сотрудничества с семьей.
В основу разработки программы обучающихся с ЗПР заложены дифференцированный,
деятельностный и системный подходы.
Дифференцированный подход предполагает учет особых образовательных потребностей
обучающихся с ЗПР, которые определяются уровнем речевого развития, этиопатогенезом,
характером нарушений формирования речевой функциональной системы и проявляются в
неоднородности по возможностям освоения содержания образования.
Применение дифференцированного подхода обеспечивает разнообразие содержания,
предоставляя обучающимся с ЗПР возможность реализовать индивидуальный потенциал развития;
открывает широкие возможности для педагогического творчества, создания вариативных
образовательных материалов, обеспечивающих пошаговую логопедическую коррекцию, развитие
способности обучающихся самостоятельно решать учебно-познавательные и учебно-практические
задачи в соответствии с их возможностями.
Деятельностный подход основывается на теоретических положениях отечественной
психологической науки, раскрывающих основные закономерности процесса обучения и
воспитания обучающихся, структуру образовательной деятельности с учетом общих
закономерностей развития обучающихся с нормальным и нарушенным развитием.
Деятельностный подход строится на признании того, что развитие личности обучающихся
с ЗПР младшего школьного возраста определяется характером организации доступной им
деятельности.
Основным средством реализации деятельностного подхода в образовании является обучение
как процесс организации познавательной и предметно-практической деятельности обучающихся,
обеспечивающей овладение ими содержанием образования.
Ключевым условием реализации деятельностного подхода выступает организация детского
самостоятельного и инициативного действия.
Системный подход основывается на теоретических положениях о языке, представляющем
собой функциональную систему семиотического или знакового характера, которая используется
как средство общения. Системность предполагает не механическую связь, а единство компонентов
языка, наличие определенных отношений между языковыми единицами одного уровня и разных
уровней.
Системный подход строится на признании того, что язык существует и реализуется через
речь, в сложном строении которой выделяются различные компоненты (фонетический,
лексический, грамматический, семантический), тесно взаимосвязанные на всех этапах развития
речи ребенка.
Основным средством реализации системного подхода в образовании обучающихся ЗПР
является включение речи на всех этапах учебной деятельности обучающихся.
Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с ОВЗ
Каждый вид аномального развития имеет свои специфические особенности, однако для всех
видов отклонений доминирующим является нарушение речевого общения, способности к приему
и переработке информации. По этой причине дети с отклонениями в развитии испытывают
большие трудности при обучении, в частности при изучении родного языка, чтении, выработке
различных навыков и умений, что отражается на их интеллектуальном развитии и формировании
коммуникативных качеств. Недостаточная выраженность познавательных интересов у детей с ОВЗ
сочетается с незрелостью высших психических функций, с нарушениями, памяти, с
функциональной недостаточностью
зрительного
и слухового
восприятия,
с плохой
координацией движений. Недостаточная выраженность познавательных интересов у детей с
ОВЗ
сочетается с незрелостью высших психических функций, с нарушениями, памяти, с
функциональной недостаточностью зрительного и слухового восприятия, с плохой координацией
движений. Малая дифференцированность движений кистей рук отрицательно сказывается на
продуктивной деятельности — лепке, рисовании, конструировании, письме. Снижение
познавательной активности проявляется в ограниченности запаса знаний об окружающем мире и
ограниченности практических навыков, соответствующих возрасту и необходимых ребенку на
первых этапах обучения в школе. Нарушения эмоционально-волевой сферы и поведения
проявляются в слабости волевых установок, эмоциональной неустойчивости, импульсивности,
аффективной возбудимости, двигательной расторможенности, либо, наоборот, в вялости,
апатичности. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у
детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Внимание отличается
недостаточной устойчивостью, ограниченностью его распределения. При относительно сохранной
смысловой, логической памяти у детей происходит нарушение вербальной памяти, страдает
продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и
последовательность заданий. У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может
сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Данные
нарушения способствуют снижению обучаемости и познавания. Так как речь таких детей
затруднена в восприятии для окружающих, происходит нарушение коммуникативной функции
речи и постепенное нарушение связи с социумом. Все эти негативные факторы ведут к
своеобразному развитию личности ребенка. У детей отмечается пониженная работоспособность,
лабильность настроения и т. д., часто возникают различные отклонения в поведении: замкнутость,
застенчивость, раздражительность, что приводит к отсутствию веры в успех, нежеланию вступать
в активный контакт со взрослыми и сверстниками.
У обучающихся с ЗПР наблюдается нарушение процесса формирования произносительной
системы родного языка вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Отмечается
незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся
тонкими акустико-артикуляторными признаками. Несформированность произношения звуков
крайне вариативна и может быть выражена в различных вариантах: отсутствие, замены (как
правило, звуками простыми по артикуляции), смешение, искаженное произнесение (не
соответствующее нормам звуковой системы родного языка). У обучающихся наблюдается
пониженная способность к дифференциации звуков, обеспечивающая восприятие фонемного
состава родного языка, что негативно влияет на овладение звуковым анализом. Фонетическое
недоразвитие речи характеризуется нарушением формирования фонетической стороны речи либо
в комплексе (что проявляется одновременно в искажении звуков, звуко-слоговой структуры слова,
в просодических нарушениях), либо нарушением формирования отдельных компонентов
фонетического строя речи (например, только звукопроизношения или звукопроизношения и звукослоговой структуры слова). Недоразвитие словообразовательных процессов, проявляющееся
преимущественно в нарушении использования непродуктивных словообразовательных аффиксов,
препятствует своевременному формированию навыков группировки однокоренных слов, подбора
родственных слов и анализа их состава, что впоследствии сказывается на качестве овладения
программой по русскому языку. Недостаточный уровень сформированности лексических средств
языка особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным
значением. В грамматическом оформлении речи часто встречаются ошибки в употреблении
грамматических форм слова. Особую сложность для обучающихся представляют конструкции с
придаточными предложениями, что выражается в пропуске, замене союзов, инверсии. Лексикограмматические средства языка у обучающихся сформированы неодинаково. С одной стороны,
может отмечаться незначительное количество ошибок, которые носят непостоянный характер и
сочетаются с возможностью осуществления верного выбора при сравнении правильного и
неправильного ответов, с другой – устойчивый характер ошибок, особенно в самостоятельной
речи. Отличительной особенностью является своеобразие связной речи, характеризующееся
нарушениями логической последовательности, застреванием на второстепенных деталях,
пропусками главных событий, повторами отдельных эпизодов при составлении рассказа на
заданную тему, по картинке, по серии сюжетных картин. При рассказывании о событиях из своей
жизни, составлении рассказов на свободную тему с элементами творчества используются, в
основном, простые малоинформативные предложения. Наряду с расстройствами устной речи у
обучающихся отмечаются разнообразные нарушения чтения и письма, проявляющиеся в стойких,
повторяющихся, специфических ошибках при чтении и на письме, механизм возникновения
которых обусловлен недостаточной сформированностью базовых высших психических функций,
обеспечивающих процессы чтения и письма в норме.
У обучающихся, поступивших в МБОУ КГО «СОШ №3» 1 сентября 2016 г. с ЗПР (вариант
7.1
и вариант 7.2) отмечается недоразвитие всех компонентов речи:
Звукопроизношение и просодическая сторона речи: у части детей звукопроизношение
характеризуется искажениями, т.е. фонетические дефекты У части детей наблюдаются
затруднения в произношении более сложных по звуко-слоговой структуре слов. У некоторых
детей наблюдается смазанность артикуляции, в связи, с чем речь носит нечеткий характер. А так
же имеются некоторые расстройства голоса: у части детей наблюдается тихий, слабо
модулированный голос, другие дети не могут произвольно регулировать силу голоса и говорят
слишком громко или тихо. Интонационная сторона речи обучающихся нуждается в развитии: дети
не умеют интонационно оформлять свое речевое высказывание, что делает их речь монотонной и
не интересной для окружающих. Нарушена мелодика речи.
Фонематическое восприятие: при обследовании обращает на себя внимание способность
детей к различению оппозиционных звуков в составе слогов и слов, предъявляемых попарно (тада, точка-дочка). При серийном предъявлении, даже когда ряд состоит из трех компонентов (тата-да-, бочка-почка-бочка), количество ошибок резко возрастает. Это говорит о недоразвитии
фонематического восприятия. Задания, направленные на проверку сформированности
фонематических представлений (придумать слова с заданным звуком, подобрать картинки,
названия которых содержат заданный звук) выполняются детьми плохо, что связано как с
недоразвитием фонематических процессов, так и с бедностью словарного запаса детей.
Словарный запас и грамматический строй речи: словарный запас в пределах обиходнобытового словаря, низкая осведомленность проявляется в незнании многих общеупотребительных
слов, слов-названий, цветов, деревьев, животных, птиц и других категорий слов, входящих в
активную речь нормально развивающихся сверстников. Не знают названий месяцев и
смешивают понятия:
«времена года» и «месяцы», «до» и «после».
Для устной речи учащихся присущи ошибки словообразовательного характера
(«лошаденок», «свиненок», «щененок»), отсутствие разнообразных словообразовательных
моделей, бедность в выборе приставок. Речь не богата и синтаксическими конструкциями: чаще
всего используются простые предложения с одним дополнением или обстоятельством. Встречаются
ошибки в употреблении падежных форм и предлогов.
Коррекционный курс «Логопедические занятия» представляет особую значимость для
обучающихся с ЗПР, поскольку у данной группы обучающихся наблюдаются большая
распространенность комплексных речевых нарушений, своеобразие речи, проявляющееся в
недостаточности или нарушении развития ее компонентов, что приводит к трудностям усвоения
учебного материала. В описании особенностей речевого развития детей с ЗПР многие
специалисты и ученые (Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина, С.Г. Шевченко, Е.В. Мальцева, Н.Ю. Борякова и
др.) констатируют у них смазанную, недостаточно отчетливую речь, что связано с малой
подвижностью артикуляционного аппарата, частые нарушения звукопроизношения, недоразвитие
фонематического слуха, отсутствие практических речевых обобщений, бедность и слабую
дифференцированность словаря, слабость регулирующей функции речи.
У большинства обучающихся с ЗПР наблюдаются нарушения как импрессивной, так и
экспрессивной речи, недостаточность не только спонтанной, но и отраженной речи. Импрессивная
речь характеризуется малой дифференцированностью речеслухового восприятия, неразличением
смысла отдельных слов тонких оттенков речи.
Экспрессивной речи обучающихся свойственны нарушения звукопроизношения, бедность
словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя, наличие
грамматических стереотипов, аграмматизмов, речевая инактивность. Нарушения связной речи у
обучающихся с ЗПР проявляются в значительных трудностях пересказа и при составлении
различных видов рассказов. Обучающимся доступен пересказ лишь небольших объемов текста,
при этом уменьшается количество смысловых звеньев, нарушаются связи между отдельными
предложениями текста, типичны неоправданные повторы и паузы. Все это сочетается с
недостаточной сформированностью системы произвольной регуляции, основных мыслительных
операций, знаково- символической функции мышления, разнообразными нарушениями и (или)
дефицитами развития психофизических функций (дисфункциями): ослабленной памятью, плохой
концентрацией
и
распределением
внимания,
недостаточной
сформированностью
пространственных представлений, зрительно-моторной координации и пр.).
Задачи коррекционного курса «Логопедические занятия».
Коррекционный курс «Логопедическое сопровождение обучающихся с ОВЗ ЗПР»
способствует не только речевому развитию, но и коррекции указанных нарушений,
совершенствованию познавательной деятельности и системы произвольной регуляции,
удовлетворению общих и специфических образовательных потребностей. Развивать
психофизиологические механизмы, лежащие в основе устной речи: оптимальный для речи тип
физиологического дыхания, речевое дыхание, голос, артикуляторную моторику, чувство ритма,
слуховое восприятие.
Обучить нормативному (компенсированному) произношению всех звуков
русского языка.
Сформировать просодические компоненты речи (темп, ритм, паузацию,
интонационную выразительность, логическое ударение).
Развить функции фонематической системы (включающие процессы звукового
анализа, синтеза, восприятия и представления).
Способствовать компенсации нарушений звукослоговой структуры слова.
Сформировать, развить и обогатить лексико-грамматический строй речи
(уточнить значения слов, способствовать овладению продуктивными и непродуктивными
способами словоизменения и словообразования, связи слов в предложении, моделями различных
синтаксических конструкций предложений).
Развить коммуникативную функцию речи: формировать умение планировать
собственное связное высказывание, самостоятельно определять и адекватно использовать
языковые средства в соответствии с коммуникативной установкой и задачами коммуникации.
Способствовать компенсации нарушения чтения и письма.
Структура и содержание работы курса «Логопедические занятия».
Рабочая программа коррекционного курса «Логопедические занятия» направлена на
коррекцию устной речи обучающихся и профилактику и коррекцию дисграфии и дислексии.
Согласно учебному плану в течение одного учебного года выделяется 66 групповых занятий во
внеурочной деятельности, 66 групповых (подгрупповое - 40 минут, индивидуально-подгрупповое
– 20 минут).
Работа организуется в форме групповых и индивидуально- подгрупповых занятий. При
проведении
работы
в
форме
групповых
занятий
используются
фронтальная,
индивидуализированная, индивидуальная формы организации деятельности детей.
Содержание программы коррекционного курса «Логопедические занятия» разработано на
основе методических пособий, созданных известными учеными в области отечественной
логопедии и с учетом имеющихся методических рекомендаций по обучению детей с ЗПР. Курс
реализуется на протяжении всего периода начального обучения и позволяет последовательно и
постепенно преодолевать речевую инактивность и речевые нарушения обучающихся, а также
обусловленные ими разнообразные трудности в обучении, развивать коммуникативную
компетенцию.
Курс «Логопедические занятия» состоит из следующих направлений:
Диагностика и коррекция звукопроизношения (уточнение правильной или
компенсированной артикуляции звуков, автоматизация и дифференциация звуков речи). На
данное направление предусмотрено 1 индивидуально-подгрупповое занятие в неделю (20 минут)
«Произношение».
Коррекция и развитие звуко-слоговой и звуко-буквенный состав слова и
профилактика нарушений письма и чтения. Работа по данному направлению ведется на всех
занятиях курса
«Логопедические занятия». Особое внимание данному направлению уделяется на групповых
2 раза в неделю ( групповое занятие - 40 минут, одно индивидуально-подгрупповое занятие – 20
минут).
«Логопедическая работа».
Коррекция диалогической и формирование монологической форм речи, развитие
коммуникативной функции речи ведется на всех занятиях курса «Логопедические занятия».
Планируемые результаты рабочей программы коррекционного курса
обучающихся с ОВЗ и система оценки результатов.
«Логопедические занятия»
Реализация разделов первого этапа коррекционно-развивающей программы обеспечивает
облегчение и сокращение периода адаптации к началу школьного обучения учащихся 1 классов и
обеспечивает готовность к овладению содержанием второго этапа.
Реализация разделов второго этапа обеспечивает устранение коммуникативных трудностей и
трудностей формирования письма учащихся 2-4 классов с речевой недостаточностью. В
отдельных случаях обеспечивает положительную динамику достижений обучающихся 2-4 классов
с ЗПР.
Программный материал способствует предупреждению или минимизации трудностей
достижения личностных, метапредметных результатов (коммуникативных, познавательных,
регулятивных универсальных учебных действий).
В результате индивидуальной работы с фонетико-фонематическим нарушением
обучающиеся с ОВЗ смогут научиться правильной артикуляции фонем русского языка.
В результате первого этапа коррекционно-педагогической работы по логопедическому
сопровождению обучающиеся с ОВЗ смогут научиться:
Основным действиям, входящим в состав письма как деятельности:
выделение звуков из речевого потока
перевод звуков в зрительные образы букв
превращение графических знаков в графические начертания
В результате первого этапа коррекционно-педагогической работы по логопедическому
сопровождению у обучающихся с ОВЗ могут быть сформированы:
Обобщенные
представления
(речеслуховые,
речедвигательные,
зрительнопространственные, зрительно-двигательные), необходимые для овладения стойким и правильным
навыком письма. Осознанные и произвольные операци и способами действия с речеязыковыми
единицами.
И как следствие: овладение автоматизированным навыком письма, характеризующимся
отсутствием дисграфических ошибок
В результате первого этапа коррекционно-педагогической работы по логопедическому
сопровождению у обучающихся с ОВЗ уменьшатся:
Дисграфические и орфографические ошибки при выполнении репродуктивных и
творческих письменных заданий.
Содержание первого этапа рабочей программы логопедического сопровождения
обучающихся с ОВЗ.
На первом этапе коррекционно-развивающей работы по логопедическому сопровождению у
обучающиеся с ОВЗ улучшится:
качество устной речи как основа формирования письма.
фонематическое восприятие (развитие способности различать оппозиционные
звуки изолированно).
Слоговой синтез и анализ. Фонемный синтез и анализ:
1.
Сформируются фонемный анализ. Обучающиеся смогут выполнять: выделение
гласного звука в начале, в середине, в конце слова, выделение согласного звука в конце, в
середине и в начале слова с использованием фишек и схемы-карточки).
2.
Сформируется полного фонемного анализа. Обучающиеся смогут выполнять
определение последовательности и количества звуков в слове с помощью фишек и схем- карточек,
умение давать характеристику звука с учетом дифференциальных признаков, используя понятия:
гласный - согласный, твердый - мягкий согласный, звонкий - глухой согласный).
3.
Обучающиеся смогут выполнять различные операции (действия) со звуковым образом
слова без наглядной опоры (выполнение упражнений на определение места и окружения
заданного звука в слове, количества гласных или согласных звуков в заданном слове).
У обучающихся появится возможность для:
Развития, уточнения и активизации речевого запаса по лексическим темам
развитие способности наблюдать, находить различия и сходства предметов, явлений,
понимать и объяснять смысл устойчивых выражений, определять предметы или явления с
помощью иносказательного описания (загадки),
закрепления четкости и разборчивости произнесения текстов (чистоговорки,
поговорки, пословицы).
Развития умения составлять предложения с заданным словом,
Обучающиеся смогут научиться:
Восстанавливать правильный порядок слов в предложении,
образовывать новые слова с использованием разных способов словообразования,
объяснять образование сложных слов, понимать и правильно использовать
логико- грамматические конструкции.
Слоговому синтезу и анализу. Фонемному синтезу и анализу:
4.
Элементам фонемного анализа: обучающиеся смогут выделять гласный звук в
начале, в середине, в конце слова, выделять согласный звук в конце, в середине и в начале слова с
использованием фишек и схем-карточек.
5.
Полному фонемному анализу: определять последовательности и количество
звуков в слове с помощью фишек и схем-карточек, умение давать характеристику звука с учетом
дифференциальных признаков, используя понятия: гласный - согласный, твердый - мягкий
согласный, звонкий - глухой согласный.
6.
Выполнять различные операции (действия) со звуковым образом слова без
наглядной опоры (выполнять упражнения на определение места и окружения заданного звука в
слове, количества гласных или согласных звуков в заданном слове).
У обучающихся будут сформированы и закреплены основные действия, входящие в
состав письма:
Умения определять место заданного звука в слове и выбор соответствующей буквы,
закрепление графического образа печатной и письменной буквы,
Написание строчной и прописной буквы. Обучающиеся с ОВЗ смогут научиться:
выделять звук на фоне слова и определять его место
списывать в схему слова, буквы, обозначающей заданный звук
комментированному поэлементному письму буквы при обводке и самостоятельном
написании созданию ассоциативных и смысловых звуко-буквенных связей.
Работа по компенсации 1 года обучения (1 класса, 1 дополнительного) состоит из
нескольких ступеней:
№ этапа
1
Назначение
ступени
Диагностическая
2.
Подготовительная
3
Основная
Цель ступени
Выявление
индивидуальных
речевых нарушений
Подготовка
к
коррекции
нарушенного
звукопроизношения,
к обучению чтению
и письму
Коррекция
нарушенного
речевого развития
Содержание деятельности
Обследование речи детей.
Написание логопедической
характеристики.
Развитие мелкой и речевой моторики,
просодических компонентов речи.
Уточнение артикуляции правильно
произносимых звуков.
Дифференциация сохранных звуков на
слух и в произнесении.
Развитие речеслухового восприятия,
элементарных форм фонематического
анализа.
Развитие зрительно-пространственных
функций.
Постановка, автоматизация звуков в
речи.
Дифференциация фонетически близких
звуков.
Дальнейшее развитие речевой
моторики, слогового и
фонематического анализа и синтеза.
Формирование лексики и
грамматического строя речи.
Содержание курса «Логопедическое сопровождение обучающихся с ОВЗ ЗПР» имеет
концентрическое строение, предусматривающее изучение одних и тех же разделов и тем в
каждом классе. Такая структура программы позволяет учитывать степень подготовки
обучающихся к восприятию нового, обеспечивает постепенное возрастание сложности материала
и организует комплексное воздействие на формирование средств языка (фонетики, фонематики,
лексики, грамматики) и связной речи.
Мозаичный состав обучающихся с нарушениями речи по степени тяжести, влиянию на
образовательные и коммуникативные возможности детей, требуют дифференцированных и
индивидуальных форм организации логопедической работы, поэтому для каждого конкретного
обучающегося составляется индивидуальный образовательный маршрут, в котором учитываются
возможности обучающегося.
Тематическое планирование индивидуально-подгрупповой и подгрупповой логопедической
работы включает следующие разделы:
Звукопроизношение.
Просодика.
Фонематические процессы.
Лексико-грамматический строй.
Связная речь.
Основное содержание первого этапа (1 класса, 1 дополнительного класса)
коррекционного курса
Звукопроизношение
Формирование навыков правильного произношения проходит в несколько этапов.
На первом этапе используются неречевые упражнения, предполагающие развитие орального
праксиса. Они включают комплекс артикуляционной гимнастики, изучение артикуляции звуков
(постановку звуков) и слоговые упражнения. Эти виды предусматривают в основном развитие
моторики органов артикуляционного аппарата.
Второй этап – развитие фонематического восприятия – очень тесно связан с
артикуляционными упражнениями. Обучающиеся учатся слышать разницу между фонемами, то
есть дифференцировать их на слух, опираясь на артикуляционные и акустические признаки
звуков.
Третий этап – этап интеграции, то есть дети приобретают навыки соединения фонемы в
коротких высказываниях в соответствии с позиционными условиями.
Заключительный этап – автоматизация, то есть переход правильного произношения в
привычное настолько, что оно не требует специального времени и обеспечивается двумя
категориями факторов: бессознательными – посредством слушания (аудирования) и
воспроизведения (говорения) и сознательными – посредством усвоения фонологических
признаков звуков и особенностей их артикуляционного уклада.
Просодика
Обучение технике нижне диафрагмального дыхания, сознательному регулированию его
ритма, правильному соотношению вдоха и выдоха, распределению выдоха на определенные
речевые отрезки.
Развитие умения регулировать темп речи в зависимости от содержания высказывания с
учетом пауз между речевыми отрезками.
Развитие интонационной выразительности речи включающую в себя: мелодику (повышение
и понижение голоса при произнесении фразы), фразовое и логическое ударение (выделение
паузами, повышением голоса, большей напряженностью и долготой произношения в зависимости
от смысла высказывания), тембр речи (звуковую окраску, отражающую эмоциональные оттенки).
Фонематические процессы
Определение наличия данного звука в слове, его позиции по отношению к началу, середине
или концу слова. Определение линейной последовательности и количества звуков в слове.
Различение слов, в которые входят одни и те же фонемы, расположенные в разной
последовательности. Различение близких по звучанию, но разных по значению слов.
Совершенствование умения различать на слух длинные и короткие слова. Учить запоминать
и воспроизводить цепочки слогов со сменой ударения и интонации, цепочки слогов с разными
согласными и одинаковыми гласными, цепочки слогов со стечением согласных.
Усвоение и использование в речи слов различной звукослоговой структуры.
Лексико-грамматический строй
Уточнение и расширение запаса представлений на основе наблюдения и осмысления
предметов и явлений окружающей действительности, создание достаточного запаса словарных
образов. Введение накопленных представлений и пассивного речевого запаса и активный словарь.
Развитие понимания обобщающего значения слов, формирование доступных родовых и видовых
обобщающих понятий. Расширение активного словаря обучающихся, обогащение его словами,
обозначающими предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности.
Сопоставление предметов и явлений и на этой основе обеспечение понимания и использования в
речи слов-синонимов и слов- антонимов. Расширение понимания и значения простых предлогов и
обучение их правильному использованию в самостоятельной речи. Обеспечение усвоения
притяжательных и определительных местоимений, указательных наречий, количественных и
порядковых числительных, их использование в экспрессивной речи.
Обучение использованию в экспрессивной речи некоторых форм словоизменения:
окончаний имен существительных в единственном и множественном числе в именительном
падеже, в косвенных падежах без предлога и с простыми предлогами, окончаний глаголов
настоящего времени, глаголов мужского и женского рода прошедшего времени.
Практическое усвоение некоторых способов словообразования и на этой основе
использование в экспрессивной речи существительных и прилагательных с уменьшительноласкательными суффиксами, глаголов с различными приставками.
Формирование
умения
пользоваться
несклоняемыми
существительными.
Совершенствование навыка согласования прилагательных и числительных с существительными в
роде, числе, падеже. Совершенствование умения составлять простые и сложные предложения по
вопросам, по картинке и по демонстрации действия, распространять их однородными членами.
Развитие связной речи и речевого общения
Воспитание активного произвольного внимания к речи, совершенствование умения
вслушиваться в обращенную речь, понимать ее содержание, слышать ошибки в чужой и своей
речи. Совершенствование умения отвечать на вопросы кратко и полно, задавать вопросы, вести
диалог, выслушивать друг друга до конца. Обучение составлению рассказа-описания о предметах
и объектах по образцу, предложенному плану, связному рассказу о содержании серии сюжетных
картинок и сюжетной картины по предложенному педагогом или коллективно составленному
плану. Развитие навыка пересказа хорошо знакомых сказок и коротких текстов. Развитие
коммуникативной функции речи.
Задачи развития устной речи, формирования основных действий и операций, входящих в
состав письма, развитие процессов, составляющих операциональную базу письма, решаются при
выполнении устных и письменных заданий.
Содержание второго этапа коррекционного курса
На втором этапе коррекционно-развивающая работа продолжается. Особенность этапа подготовка к формированию представления о составе рече-языковых единиц, принципах их
организации и взаимодействия, осознание детьми взаимосвязи между содержательной, смысловой
стороной речи и средствами выражения на основе наблюдения основных единиц языка и речи.
Дальнейшая коррекционно-педагогическая работа предполагает использование вариативных
заданий специальной направленности с многократным их повторением для формирования
операций и способов действий, необходимых для становления правильного письма.
Содержанием занятий этого этапа является:
Уточнение значений слов, имеющихся в словарном запасе детей, и дальнейшее
обогащение его как путем накопления новых слов, так и в процессе развития умения активно
пользоваться различными способами словообразования.
Уточнение значений используемых детьми синтаксических конструкций:
дальнейшее развитие и совершенствование, дальнейшее развитие и совершенствование
грамматического оформления связной речи путем овладения словосочетаниями, связью слов в
предложении, моделями различных синтаксических конструкций.
Реализация содержания второго этапа программы «Логопедические занятия» с
обучающимися с ОВЗ осуществляется на фронтальных занятиях.
Поскольку в течение первого этапа в процессе работы по упорядочению представлении
обучающихся о звуковой стороне речи была создана основа для целенаправленного усвоения
лексико- грамматических средств языка, то на втором этапе главная задача заключается в
формировании у детей полноценных представлений о морфологическом составе слова и
синонимами родного языка.
В процессе работы над развитием морфологических обобщений у обучающихся
формируются умения и навыки образования слов посредством различных аффиксов, активного и
адекватного их использования в целях общения в разных учебных ситуациях.
Кроме того, на логопедических занятиях отрабатываются умения устанавливать связи между
формой слова и его значением.
Таким образом, на втором этапе коррекционной индивидуально-подгрупповой и
подгрупповой логопедической работы обучающиеся накапливают опыт различения и выделения
морфемных частей слова, расширяют запас однокоренных слов, совершенствуют навык выбора
проверочных слов, а также развивают и совершенствуют навык чтения и письма.
В начале коррекционно-педагогической работы основная задача заключается в том, чтобы
пробудить у детей внутреннюю потребность в общении, вызвать интерес к собеседнику, желание
поделиться своими мыслями, чувствами, переживаниями с товарищами, логопедом. Необходимо
акцентировать внимание на том, что в общении людей важно не только говорить самому, но и
уметь слушать другого, не только обращать внимание на то, как говорится, но и на то, что
говорится.
Решающую роль в этом играет общая атмосфера на занятиях, которая определяется тоном,
стилем общения логопеда с детьми и детей между собой. Велико значение беседы для создания
заинтересованности, расширения знаний и представлений детей об окружающем мире и для
развития диалогической, монологической речи.
Решению задачи - постоянно расширять поле для активной речемыслительной деятельности
детей - способствуют ситуации спора, дискуссии, специально организуемые логопедом, в процессе
которых дети сравнивают, анализируют, доказывают. Так приобретается опыт мыслительной
деятельности, выражения своих мыслей в слове, слушания друг друга.
В процессе второго этапа отрабатываются и, главным образом, совершенствуются лексикограмматические средства языка и адекватное использование их в различных ситуациях
коммуникативной деятельности.
Основными целями построения связного высказывания являются:
Программирование смысловой структуры высказывания.
Установление связности и последовательности высказывания.
Отбор языковых средств.
Современный подход к реализации содержания данного раздела должен опираться
на лингвистические понятия: речь, речевая деятельность, текст, стили и типы речи, а также
на организацию максимально активного общения обучающихся на логопедических занятиях с
логопедом и друг с другом.
Проводится работа по
Совершенствованию синтаксических конструкций: построение, переконструирование
предложений при помощи различных приемов.
Формированию умений и навыков правильно определять содержание текста, его
логическое построение и языковое оформление.
Формированию коммуникативных умений и навыков.
Требования к результатам освоения программы коррекционной работы соответствуют
требованиями ФГОС НОО, которые дополняются группой специальных требований.
Планируемые результаты коррекционной программы:
отсутствие дефектов звукопроизношения и умение различать правильное и неправильное
произнесение звука;
умение правильно воспроизводить различной сложности звукослоговую структуру слов
как изолированных, так и в условиях контекста;
правильное восприятие, дифференциация, осознание и адекватное использование
интонационных средств выразительной четкой речи;
умение произвольно изменять основные акустические характеристики голоса;
умение правильно осуществлять членение речевого потока посредством пауз, логического
ударения, интонационной интенсивности;
минимизация фонологического дефицита (умение дифференцировать на слух и в
произношении звуки, близкие по артикуляторно-акустическим признакам);
умение осуществлять операции языкового анализа и синтеза на уровне предложения и
слова;
практическое владение основными закономерностями грамматического и лексического
строя речи;
сформированность лексической системности;
умение правильно употреблять грамматические формы слов и пользоваться как
продуктивными, так и непродуктивными словообразовательными моделями;
овладение синтаксическими конструкциями различной сложности и их использование;
владение связной речью, соответствующей законам логики, грамматики, композиции,
выполняющей коммуникативную функцию;
сформированность языковых операций, необходимых для овладения чтением и письмом;
сформированность психофизиологического, психологического, лингвистического
уровней, обеспечивающих овладение чтением и письмом;
владение письменной формой коммуникации (техническими и смысловыми компонентами
чтения и письма);
позитивное отношение и устойчивые мотивы к изучению языка;
понимание роли языка в коммуникации, как основного средства человеческого общения.
Последовательность прохождения тематических занятий и их количество представлены в
примерном тематическом планировании. Допускается проведение нескольких занятий на одну
тему, поэтому количество тем и количество занятий может не совпадать.
На каждом занятии работа проводится по следующим направлениям:
Формируемые УУД
Направления
работы
Сенсомоторное
развитие.
Формирование
пространственных
представлений.
Развитие
мнемических
процессов.
Развитие
межанализаторных
систем, их взаимодействие.
Формирование
функции
программирования
и контроля
собственной
деятельности
зрительный анализ и пространственное восприятие элементов букв;
тонкость и дифференцированность анализа зрительно воспринимаемых
объектов;
тактильные ощущения;
умение организации и контроля простейших двигательных программ;
тонкость и целенаправленность движений;
кинестетические основы движения;
межполушарное взаимодействие.
умения ориентировки в схеме собственного тела;
умения ориентировки в ближайшем окружении (класса);
умения ориентировки на плоскости (тетрадь, книга);
У ученика будут развиты:
пространственный праксиса;
навык дифференциации пространственно схоже расположенных
объектов.
произвольное запоминание зрительно воспринимаемых объектов;
произвольное запоминание слуховых рядов: цифр, звуков, слов,
предложений, многоступенчатых инструкций;
тактильная и кинестетическая памяти.
слухо-моторная координация;
зрительно-моторной координации;
слухо-зрительная и зрительно-двигательная координация.
регуляция простейших двигательных
актов; умения ориентировки в задании;
умения планирования этапов выполнения задания;
основные способы самоконтроля каждого этапа выполнения задания;
умение осуществлять словесный отчет о совершаемом действии и
результате.
Формирование
навыка письма
Формирование
навыка чтения
№ урока
п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
навыка копирования;
навыка работы по заданному образцу;
соотносить графему с соответствующим звуком речи;
актуализировать и закреплять навык звукобуквенного анализа слова;
выполнять зрительно-слуховые диктанты (писать слова и предложения
после прочтения аналога);
выполнять слуховые диктанты.
заучивать буквы, соотносить букву и звук, дифференциацировать
сходные по начертанию буквы;
читать слоговые таблицы;
составлять слоги, слова из предложенных букв;
читать слова, предложения, иллюстрированные изображением;
составлять предложения из слов;
выполнять графические диктанты (схематическая запись слов,
предложений).
Тематическое планирование по логопедической коррекции
для учащихся 1 –х и 1 –дополнительном классах (66 часов+66 часов)
Тема коррекционного занятия
Количество
часов
Понятие о речи.
Понятие о предложении.
Составление предложений.
Понятие о слове. Слова, называющие предметы. Одушевленные
не одушевленные.
Словоизменение. Род и число существительных.
Словообразование. Уменьшительно-ласкательные формы
существительных.
Слова, называющие действия. Согласование существительных с
глаголами мужского и женского рода в прошедшем времени.
Слова, называющие действия. Согласование существительного
и глагола в числе.
Словообразование. Приставочные глаголы.
Слова, называющие признаки. Подбор признаков к предметам.
Звук [а], буква А.
Звук [у], буква У.
Звук [о], буква О.
Звуки [о] , [у]; буквы О, У.
Звук [э] буква Э.
Звук [ы] буква Ы.
Звук [и], буква И.
Звук [ы] - [и], буквы И -Ы.
Проверочная работа.
Звуки [п] [п’], буква П
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
Звуки [б] [б’], буква Б
Дифференциация [п] [п’] – [б] [б’]; буквы П - Б
Звуки [т] [т’], буква Т
Звуки [д] [д’], буква Д
Дифференциация [т] [т’] – [д] [д’]; буквы Т - Д
Звуки [к] [к’], буква К
Звуки [г] [г’], буква Г
Дифференциация [к] [к’] – [г] [г’]; буквы К - Г
Звуки [c] [c’], буква С
Звуки [з] [з’], буква З
Дифференциация [с] [с’] – [з] [з’]; буквы С - З
Звуки [ф] [ф’], буква Ф
Звуки [в] [в’], буква В
Дифференциация [ф][ф’] – [в] [в’]; буквы В - Ф
Звук [ш], буква Ш
Звуки [ж], буква Ж
Дифференциация [ш] – [ж]; буквы Ш - Ж
Проверочная работа
Звуки [м] [м’], буква М
Звуки [н] [н’], буква Н
Дифференциация [м] [м’] – [н] [н’]; буквы М – Н.
Дифференциация [ш] – [с]; буквы Ш - С
Дифференциация [ж] – [з]; буквы Ж - З
Проверочная работа
Звук [ч’], буква Ч
Дифференциация [ч] – [т’]; буквы Ч - Т
Дифференциация [ч] – [с’]; буквы Ч - С
Звук [щ’], буква Щ
Дифференциация [щ] – [ч]; буквы Щ - Ч
Дифференциация [щ] – [с’]; буквы Щ - С
Звук [ц], буква Ц
Дифференциация [с] – [ц]; буквы С - Ц
Дифференциация [ц] – [ч]; буквы Ц - Ч
Звуки [р] [р’], буква Р
Звуки [л] [л’], буква Л
Дифференциация [р] – [л]; буквы Р - Л
Звук [й’], буква Й
Дифференциация [л’] - [й]; буквы Л - Й
Проверочная работа
Гласные 1 и 2 ряда
Буква Я
Дифференциация твердых и мягких согласных перед гласными
А-Я.
Буква Ё,Е
Дифференциация твердых и мягких согласных перед гласными
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
64
65
66
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
О-Ё.
Буква Ю
Списывание с рукописного текста.
Письмо под диктовку.
Тематическое планирование по логопедической коррекции
для учащихся 2-х классов
Тема коррекционного занятия
Письменная работа, включает в себя списывание и диктант
слогов, слов, предложений и текстов.
Обследование состояния лексико-грамматической стороны
речи, связной речи.
Развитие фонематического анализа и синтеза
Звуки и буквы
Звуки гласные и согласные, их различие.
Гласные звуки и буквы, различие звука и буквы.
Фонематический анализ слов различной звуконаполняемости.
Согласные звуки и буквы. Упражнения на различение
согласных и гласных на слух и по артикуляции.
Шипящие согласные звуки « Ж, Ш, Щ, Ч».
Слова с сочетаниями жи, ши.
Слова с сочетаниями ча, ща, чу, щу.
Сочетание чк, чн. Фонетический анализ слов с этими
сочетаниями.
Дифференциация твёрдых и мягких согласных. Фонетический
анализ слов с твёрдыми и мягкими согласными.
Обозначение мягкости согласных звуков буквами е, ё, я, ю, и.
Мягкий знак на конце слова как показатель мягкости согласного
звука.
Упражнения на правописание слов с мягким знаком на конце.
Мягкий знак – показатель мягкости согласного звука в середине
слова.
Упражнения на перенос слов с мягким знаком в середине слова.
Звуко-буквенный анализ слов.
Деление слов на слоги. Перенос слов.
Смыслоразличительная роль ударения.
Ударные и безударные гласные. Единообразное написание
гласных в словах с безударной гласной.
Правописание слов с безударной гласной в корне. Подбор
проверочных слов к словам с проверяемой безударной гласной.
Правописание слов с безударной гласной.
Звонкие и глухие согласные в конце слова.
Звонкие и глухие согласные в середине слова.
Единообразное написание звонких и глухих согласных в
середине слова.
Разделительный мягкий знак перед гласными буквами е, ё, я, ю.
Правописание разделительного мягкого знака перед гласными
1
1
1
Количеств
о часов
1
1
1
2
2
2
1
2
2
1
2
2
2
2
2
2
1
2
2
2
2
2
3
3
2
26
27
28
29
30
31
32
33
34
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
е, ё, я, ю.
Сопоставление разделительного мягкого знака и мягкого знака
для обозначения мягкости согласных.
Деление слов с разделительным мягким знаком для переноса.
Развитие анализа структуры предложения
Предложение. Общее представление.
Деление предложений на слова. Схема предложения.
Составление предложений из слов.
Большая буква в начале предложения. Знаки препинания в
конце предложения.
Большая буква в именах и фамилиях людей, в кличках
животных.
Проверка результативности коррекционной работы.
Работа над ошибками.
Тематическое планирование
по логопедической коррекции для учащихся 3-х классов
Тема коррекционного занятия
Письменная работа, включает в себя списывание и диктант
слогов, слов, предложений и текстов.
Обследование состояния лексико-грамматической стороны
речи, связной речи.
Развитие фонематического анализа и синтеза
Гласные звуки
Ударение. Упражнения на выделение ударного слога в словах
разной длины.
Проверяемые безударные гласные в корне слова.
Гласные в приставках.
Твёрдый знак – после приставок перед гласными е, ё, ю, я.
Разделительный мягкий знак.
Дифференциация Ъ и Ь знаков. Перенос слов Ъ и Ь знаками.
Сложные слова. Соединительные гласные о – е.
Согласные звуки
Согласные в приставках.
Правописание непроизносимых согласных.
Морфемика
Корень слова. Родственные слова.
Подбор однокоренных слов с корнями – омонимами (вода,
водяной, водопровод, завод, водитель, подвода).
Подбор слов с корнями – синонимами (вода, водный, река,
речной).
Подбор синонимов. Придумывание словосочетаний,
предложений с заданными словами.
Подбор антонимов. Придумывание словосочетаний,
предложений с заданными словами.
Приставка. Формирование понятия о смыслоразличительной
роли приставки в словообразовании.
2
3
3
3
3
3
3
1
1
Количеств
о часов
1
1
2
3
2
2
3
3
3
2
2
2
2
2
2
2
2
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
Выделение приставки. Одна приставка с разными корнями.
Приставки пространственного значения.
Приставки временного значения.
Многозначные приставки.
Приставка в прилагательных и глаголах.
Дифференциация приставок и предлогов.
Дифференциация приставок и предлогов.
Одинаковые приставки и предлоги.
Различие приставок и предлогов.
Суффикс. Роль суффикса в словообразовании.
Уменьшительно ласкательные суффиксы.
Суффиксы профессий.
Суффиксы прилагательных.
Окончания существительных Р.п. мн.ч., Т.п. мн.ч.
Окончания существительных П.п. мн.ч.
Проверка результативности коррекционной работы.
Работа над ошибками.
Тематическое планирование
по логопедической коррекции для учащихся 4-х классов
Тема коррекционного занятия
Письменная работа, включает в себя списывание и диктант
слогов, слов, предложений и текстов.
Обследование состояния лексико-грамматической стороны
речи, связной речи.
Развитие фонематического анализа и синтеза.
Гласные звуки.
Ударение. Смыслоразличительная и формообразующая роль
ударения.
Безударные гласные в корне слова.
Проверяемые безударные гласные в корне слова.
Правописание слов с безударными гласными в корне слова
Согласные звуки
Звонкие и глухие согласные в корне слова.
Звонкие и глухие согласные в корне слова и в словах со
стечением согласных.
Непроизносимые согласные.
Непроизносимые согласные. Подбор проверочных слов.
Двойные согласные.
Двойные согласные в корне.
Мягкий знак. Употребление мягкого знака для обозначения
мягкости согласных.
Мягкий знак. Употребление мягкого знака после шипящих
(средство выражения формы слова).
Разделительный мягкий знак.
Сопоставление разделительного Ь и мягкого знака – показателя
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
Количество
часов
1
1
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
мягкости.
Дифференциация разделительного мягкого знака и Ь –
показателя мягкости.
Разделительный твёрдый знак.
Дифференциация разделительного мягкого и твёрдого знаков.
Работа на лексическом уровне
Морфемика и словообразование
Корень. Однокоренные слова.
Образование однокоренных слов префиксальным,
суффиксальным способами и изменением флексий.
Различение предлогов и приставок.
Дифференциация предлогов и приставок.
Дифференциация предлогов и приставок.
Расширение словарного запаса
«Слова-приятели» (синонимы). Сопоставление родственных
слов и синонимов.
Синонимы. Подбор синонимов существительных,
прилагательных, глаголов, наречий.
«Слова-неприятели» (антонимы). Подбор антонимов.
«Слова-близнецы» (омонимы).
Однозначные и многозначные слова.
Многозначность слова. Наблюдение за изобразительной ролью
многозначных слов. Конструирование образных выражений.
Фразеологические обороты. Устойчивые словосочетания.
Прямое и переносное значение слова.
Связь слов в словосочетаниях и предложениях
Связь слов в словосочетаниях. Разбор словосочетаний.
Определение значения.
Составление предложений по картинкам.
Простые предложения. Составление предложений по
картинкам.
Сложные предложения. Распространение и сокращение.
Восстановление деформированного текста.
Связная речь
Составление рассказа из предложений, данных вразбивку.
Составление рассказа по его началу.
Составление рассказа по данному концу.
Составление вступления и заключения к рассказу.
Составление рассказа по данному плану.
Проверка результативности коррекционной работы.
Работа над ошибками.
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
1
1
Материально-технические средства, необходимые для реализации рабочей программы
«Логопедическое сопровождение обучающихся с ОВЗ ЗПР».
1.
Персональный компьютер, оснащенный современными компьютерными
программами (MS Office) с возможностью выхода в интернет.
2.
Принтер.
3.
Доска с набором магнитов.
4.
Логопедическое зеркало.
5.
Серии сюжетных картинок.
6.
Логопедические зонды.
7. Тетради, ручки, карандаши.
8. Наборы предметных картинок для работы с лексико-грамматическим строем речи.
7. учебно-дидактический материал:
Тетрадь-помощница “Письмо. Понимаю и различаю текст, предложение и слово” (авторы
О.А. Ишимова, И.Е. Юсов).
Тетрадь-помощница “Письмо. Различаю гласные звуки. Правильно пишу” (авторы О.А.
Ишимова, Е.В. Деребягина).
Тетрадь-помощница “Письмо. Различаю твердые и мягкие согласные звуки. Обозначаю
мягкость согласных” (авторы О.А. Ишимова, Н.Н. Алипченкова).
Тетрадь-помощница “Письмо. Различаю твердые и мягкие согласные звуки. Правильно
пишу”.
Тетрадь-помощница “Письмо. Различаю звонкие и глухие согласные звуки. Правильно
пишу”.
“Обучаем читать и писать без ошибок”. Комплекс упражнений для работы учителейлогопедов с младшими школьниками по предупреждению и коррекции недостатков чтения и
письма (авторы А.В. Ястребова, Т.П. Бессонова).
Г.М. Зегебарт “Чтение. От текста к смыслу”.
Г.М. Зегебарт “Чтение от слова к тексту”.
Подготовка к обучению письму и чтению. Звуки речи, слова, предложения». Авторы: Р.Д.
Тригер, Е.В. Владимирова.
«Пишем и читаем. Обучение грамоте детей старшего дошкольного возраста». Автор В.В.
Коноваленко
«Рассказываем по сериям картинок». Автор Н.В. Яворская
«Логопедические домашние задания для 5-7 лет с ОНР. Альбомы 1-4». Автор: Теремкова
Н.Э.
“Развитие речи. Письмо”. Авторы О.А. Ишимова, А.А. Алмазова. Г.М.
«Учим буквы». Составитель В.Г. Дмитриева
«Игротека для дошкольников. Профилактика дисграфии 5-7 лет». Автор О.Н. Яворская
«Развитие речи. Учебник для специальных (коррекционных) образовательных учреждений
V вида. 1 класс». Авторы Чиркина Г.В., Российская Е.Н.
«Рабочая тетрадь по русскому языку, чтению и развитию речи для 1 класса.
Коррекционно- развивающее обучение». Авторы Козырева О.А., Кутакова К.А.
«Рабочая тетрадь по русскому языку, чтению и развитию речи для 2 класса.
Коррекционно- развивающее обучение». Авторы Козырева О.А., Кутакова К.А.
«Рабочая тетрадь по русскому языку, чтению и развитию речи для 3 класса.
Коррекционно- развивающее обучение». Авторы Козырева О.А., Кутакова К.А.
«Рабочая тетрадь по русскому языку, чтению и развитию речи для 4 класса.
Коррекционно- развивающее обучение». Авторы Козырева О.А., Кутакова К.А.
«30 занятий по русскому языку для предупреждения дисграфии 3-4 классы». Автор
Чистякова О.В.
«Тренажер по русскому языку 3 класс». Автор Шклярова Т.В.
«Тренажер по русскому языку 4 класс». Автор Шклярова Т.В.
«Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов». Автор:
Ефименкова Л.Н.
Литература, использованная при составлении рабочей программы
1.
Федеральный
государственный образовательный
стандарт
начального
общего
образования обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья. – М: Просвещение, 2018.
2.
Азова О.А. Система логопедической работы по коррекции дизорфографии у
младших школьников.
- М., 2006.
3.
4.
Елецкая О.В., Китикова А.В. Коррекция регуляторной дизорфографии у школьников
– М: Редкая птица, 2017.
5.
Елецкая О.В., Логинова Е.А., Пеньковская Г.А., Смирнова В.П., Тараканова А.А. и
др. Мониторинг коррекционно-логопедической работы. – М: Издательство Форум, 2015.
6.
Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных
классов. – М: Изд-во Нац. Книжный центр, 2015.
7. Зикеев А.Г. Формирование и коррекция речевого развития учащихся начальных классов. –
М: Владос, 2014.
8. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. – М: Владос, 2009.
9. Иншакова О.Б. Развитие и коррекция графомоторных навыков у детей 5-7 лет. Пособие для
логопеда. – М: Владос, 2005.
10.
Ишимова О.А., Шаховская С.Н., Алмазова А.А. Логопедическое сопровождение
учащихся начальных классов. Письмо. Программно-методические материалы - М: Просвещение,
2014.
11.
Ишимова
О.А.
Логопедическое
сопровождение учащихся
начальных
классов.
Чтение. Программнометодические материалы.
12.
Ишимова
О.А., Алмазова
А.А. Тетрадь-помощница для
13.
Ишимова О.А., Деребина Е.В. Тетрадь-помощница для учащихся. Письмо. - М:
Просвещение, 2014.
14.
Ишимва О.А., Заббарова Е.Х. Тетрадь-помощница для учащихся. Письмо. Различаю
звонкие и глухие согласные звуки. Правильно пишу. - М: Просвещение, 2014.
15.
Ишимова О.А., Подотыкина В.Д. Тетрадь-помощница для учащихся. Письмо.
Различаю твердые и мягкие согласные звуки. Правильно пишу. - М: Просвещение, 2014.
16.
Ишимова О.А., Алипченкова Н.Н. Тетрадь-помощница для учащихся. Письмо.
Различаю твердые и мягкие согласные звуки. Обозначаю мягкость согласных. - М: Просвещение,
2014.
17.
Ишимова О.А., Юсов И.Е. Тетрадь-помощница для учащихся. Письмо. Понимаю и
различаю текст, предложение, слово. - М: Просвещение, 2014.
уч
18.
Ишимова О.А. Тетрадь помощница для учащихся. Чтение. От буквы к слогу и
словам.- М: Просвещение, 2014.
19.
Ишимова О.А. Тетрадь помощница для учащихся. Чтение. От слога к слову, - М:
Просвещение, 2014.
20.
Ишимова О.А. Тетрадь помощница для учащихся. Чтение. Читаю словами. - М:
Просвещение, 2014.
21.
Ишимова О.А., Сабельникова С.И. Тетрадь помощница для учащихся. Чтение.
Читаю и понимаю.
- М: Просвещение, 2014.
22.
Лалаева Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. - М.: Изд-во Союз,
СПб, 2001.
23.
Лурия А.Р. Письмо и речь. Нейролингвистические исследования. - М.: Издательский
центр “Академия”, 2002.
24.
Методы обследования речи детей/ под общей ред. Г.В. Чиркиной.- М: Аркти, 2005.
25.
Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших
школьников/ под ред. Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой. - М: В. Секачев, 2008.
26.
Примерные рабочие программы по учебным предметам и коррекционным курсам
НОО обучающихся с задержкой психического развития. Вариант 7.2 1 и 1 дополнительный классы
– М: Просвещение, 2018.
27.
Прищепова И.В., Недоленко С.В., Прищепова П.А. Диагностика недостатков письма
у младших школьников – Санкт-Петербург, Издательский Дом «Литера», 2016.
28.
Тригер Р.Д., Владимирова Е.В. Обучение грамоте. Подготовка к обучению письму и
чтению. Звуки речи, слова, предложения. 1 класс (в 2-х частях). – М: Владос, 2017г.
29.
Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников М.: Айрис- пресс, 2007.
30.
Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. - М: ИНТОР, 1998.
31.
Энциклопедия. Русский язык.- М: Дрофа: Научное издательство “Большая
Российская энциклопедия”, 1997.
32.
Яворская О.Н. Игротека для дошкольников профилактика дисграфии – СанктПетербург, 2017.
33.
Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Обучаем читать и писать без ошибок. - М: АРКТИ,
2016.
Приложение №1
Методика обследования письма младших школьников Иншаковой О.Б.
Для получения максимально объективных результатов необходимо придерживаться
следующих условий:
1. Перед проведением письменных работ школьникам нужно подробно объяснить
процедуру проведения обследования.
2. Учащиеся первого класса в начале обучения должны выполнять письменные задания на
нелинованных листах. Имя и фамилию, наименование вида письменной работы (диктант,
списывание) и заголовок письменной работы дети должны писать самостоятельно, так как
это является дополнительным информационным материалом для оценки навыков письма. В
конце первого года обучения, на втором, третьем и четвертом годах обучения письменные
работы пишутся на обычных тетрадных листах.
3. Для изучения письма под диктовку предлагают только специально отобранные диктанты
повышенной сложности, но соответствующие возрастным и программным требованиям
учащихся.
4. В разных классах или подгруппах детей диктант должен проводить один и тот же
специалист (логопед или учитель).
5. Текст диктанта следует читать громко, с одинаковой скоростью, четкой артикуляцией, но в
то же время без проговаривания сложных для написания мест в словах. Диктант после
написания проверяется.
6. Для списывания с печатного и рукописного текстов каждый ученик использует
индивидуальные листочки с образцами контрольного текста.
7. Необходимо проследить, чтобы дети сидели по одному за партой и не имели возможности
заглядывать в тетради своих соседей.
8. Дети, требующие посторонней помощи и не справившиеся с заданием в отведенное время,
фиксируются.
9. Время выполнения диктанта и списывания ограничивается временными рамками,
отводимыми для данных видов письменных работ.
Обследование письма на начало учебного года.
2к
л
а
Списывание.
с
с
Ё
ж
и
к
.
Теплые лучи разбудили лес. От старой ели легла тень. Вылез тощий ёжик. Он стал искать
пищу.
3 класс
Цветёт черёмуха.
Под лучами майского солнышка всё быстро растёт. Отцвели лёгкие белые подснежники. В
лугах развернулся пёстрый ковёр из трав и листьев. Налились на черёмухе бутоны.
Приятным ароматом повеяло от дерева. Утром грянули холода. Утренний туман не поднялся
колечком с лесной полянки. Он замер и лёг инеем на землю. Тишина в лесу.
4 класс
Мышь-малютка.
Мышь-малютка – самый маленький грызун в лесу. Весит она всего несколько граммов.
Шёрстка у неё коричневая, глазки чёрные, грудка белая. Мышка-малютка ловко лазает по
высоким стеблям, листьям, кустам. В высокой траве зверек сплетает из травинок чудесное
гнёздышко-шалашик. Оно подвешено на стебельке высоко над землёй. Не страшен мышке
ветер и мороз. Утеплила она гнёздышко внутри мягкими былинками. Скоро там появятся
крошечные мышата.
5 класс
На берегу речки меня встречает маленький куличок. Песок исчерчен его следами. Следы
пересекаются, сходятся в тропинки. Иду по следу и у куста вижу гнездо. В гнёздышке два
яичка. Кулички кружат вокруг меня. Один отбегает от гнезда и торопливо садится. Другой
провожает меня до границы своего участка и затихает.
Утром я проснулся от холода. На палатке, на траве, на черёмухе – всюду белая пелена.
Нежданный снег в мае наделал много бед. Птицы улетели, бросили свои гнёзда. Погибла и
кладка куличков.
Обследование письма на начало учебного года.
Диктант.
2к
л
а
с
с
Г
р
о
з
а
.
Стоит теплый летний день. По небу плывет большая туча. Вот ударил сильный гром. На
землю упали первые капли. Полил дождик. Куда бежать? Вася и Юля укрылись под навесом.
3 класс
Кувшинки.
На далеком лесном озере расцвели чудесные кувшинки. Их стебелек был высоко поднят над
водой. На стебельке виднелся большой круглый цветок. Он был очень красив на фоне темной
воды. Как золотой шарик рядом с большими зелеными тарелками листьев. Высокие сосны
любовались красивыми цветами. Словно золотые кораблики плывут по гладкой воде озера.
4 класс
Лето.
Коротка летняя ночь. Заиграл первый луч солнца. Подул ветерок. Зашелестели листики.
Всюду проснулась жизнь. На зеленый лужок прилетели пчелы. Жужжат, торопятся к цветам
мохнатые шмели. К лесной опушке слетаются птицы. Звенят в воздухе их радостные песенки.
Прибегают на полянку лесные зверьки. Слышны разные звуки, шорохи, голоса. Вот белочка
в рыжей шубке сделала легкий прыжок и оказалась на вершине сосенки. Ежик пробежал в
свое жилище. Хлопочут усердные воробьи.
5 класс
Бабочка на дорожке.
Кусты и травы сгибаются от воды, а узкую тропинку солнце уже высушило. Идешь – и
только разноцветные камешки под ногами звенят. На теплую дорожку вылетели белые,
желтые, голубые бабочки. Крылья у бабочек в горошек, в крапинку, в полоску.
Я иду, а они порхают над головой. Живая пестрая лента кружится волной и опускается на
тропу. И только четыре бабочки с яркими крылышками взлетают вверх.
Обратно я иду после обеда. Трава просохла, раскрылись цветы. И бабочки прочь с нагретой
солнцем тропинки.
Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)
