ОГЛАВЛЕНИЕ
Общие положения
Целевой раздел.
3
6
2.1.
Пояснительная записка
6
2.2.
Планируемые результаты освоения обучающимися с
ТНР адаптированной основной общеобразовательной
программы начального общего образования
Система оценки достижения обучающимися с ТНР
планируемых результатов освоения адаптированной
основной общеобразовательной программы
начального общего образования
Содержательный раздел.
12
Содержание курсов коррекционно-развивающей
области
Программа коррекционной работы.
34
Организационный раздел.
59
1
2.
2.3.
3.
3.1.
3.2.
4.
15
34
49
2
1.
Общие положения
Определение и назначение адаптированной основной общеобразовательной
программы начального общего образования обучающихся с тяжелыми нарушениями
речи
Адаптированная основная общеобразовательная программа (далее – АООП) начального
общего образования (далее – НОО) обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (далее – ТНР)
– это образовательная программа, адаптированная для обучения детейс ТНР с учетом
особенностей их психофизического и речевого развития, индивидуальных возможностей,
обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию.
АООП
НОО
обучающихся
с
ТНР
самостоятельно
разрабатывается
и
утверждаетсяМБОУ КГО «СОШ №3» на основе:
•
Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012г.
№273-Ф3;
•
Федерального государственного образовательного стандарта начального общего
образования, утверждённого Министерством образования науки РФ 6 октября 2009г. приказ
№373;
•
Приказа Минобрнауки России "О внесении изменений в федеральный
государственный образовательный стандарт начального общего образования» от 31.12.2015г. N
1576;
•
Федерального закона «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации"
от 24.11.1995г. № 181 - ФЗ;
•
Федерального государственного образовательного стандарта начального общего
образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Приказ Минобрнауки
России от 19 декабря 2014г. № 1598
•
Постановления
Главного
государственного
санитарного
врача
Российской
Федерации от 10.07.2015 N 26 "Об утверждении СанПиН 2.4.2.3286-15 "Санитарноэпидемиологические требования к условиям и организации обучения и воспитания в
организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным
общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями.
•
Примерной
адаптированной
основной
общеобразовательной
программы
начального общего образования обучающихся с тяжёлыми нарушениями речи (одобренной
решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию).
Федеральной адаптированной основной общеобразовательной программы
образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (утвержденной приказом
Министерства просвещения Российской Федерации от 24 ноября 2022 г. № 1023 «Об
утверждении федеральной адаптированной основной общеобразовательной программы
обучающихся с начального общего образования для обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья)
•
устава МБОУ КГО «СОШ №3»
АООП НОО обучающихся с ТНР определяет содержание образования, ожидаемые
результаты и условия ее реализации.
•
Принципы и подходы к формированию адаптированной основной общеобразовательной
программы начального общего образования обучающихся с тяжелыми нарушениями речи
В основу формирования АООП НОО обучающихся с ТНР положены следующие принципы:
- принципы государственной политики Российской Федерации в области образования
2
-
(гуманистический характер образования, единство образовательного пространства на
территории Российской Федерации, светский характер образования, обще доступность
образования, адаптация системы образования к уровням и особенностям развития и
подготовки обучающихся и воспитанников и др.);
-
принцип
учета типологических
потребностей обучающихся;
и
индивидуальных
образовательных
принцип коррекционной направленности образовательного процесса;
принцип развивающей направленности образовательного процесса, ориентирующий его на
развитие личности обучающегося и расширение его «зоны ближайшего развития» с учетом особых
-
образовательных потребностей;
-
онтогенетический принцип;
принцип комплексного подхода, использования в полном объеме реабилитационного
потенциала с целью обеспечения образовательных и социальных потребностей
-
-
-
-
обучающихся;
принцип преемственности, предполагающий при проектировании АООП НОО
ориентировку на программу основного общего образования, что обеспечивает
непрерывность образования обучающихся с ТНР;
принцип целостности содержания образования. Содержание образования едино. В
основе структуры содержания образования лежит не понятие предмета, а понятие
«предметной области»;
принцип направленности на формирование деятельности, обеспечивает возможность
овладения обучающимися с ТНР всеми видами доступной им деятельности, способами и
приемами познавательной и учебной деятельности, коммуникативной деятельности и
нормативным поведением;
принцип переноса знаний, умений, навыков и отношений, сформированных в условиях
учебной ситуации, в деятельность в жизненной ситуации, что обеспечит готовность
обучающегося к самостоятельной ориентировке и активной деятельности в реальном
мире, в действительной жизни; трансформирование уровня полученных знаний в
область жизнедеятельности;
принцип сотрудничества с семьей.
В основу разработки АООП НОО обучающихся с ТНР заложены дифференцированный,
деятельностный и системный подходы.
Дифференцированный подход к построению АООП НОО обучающихся с ТНР
предполагает
учет
особых
образовательных
потребностей
этих
обучающихся,
которыеопределяются уровнем речевого развития, этиопатогенезом, характером нарушений
формирования речевой функциональной системы и проявляются в неоднородности по
возможностям освоения содержания образования. АООП НОО создается в соответствии с
дифференцированно сформулированными в ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ требованиями к:
структуре образовательной программы;
условиям реализации образовательной программы;
результатам образования.
Применение дифференцированного подхода обеспечивает разнообразие содержания,
предоставляя обучающимся с ТНР возможность реализовать индивидуальный потенциал
развития; открывает широкие возможности для педагогического творчества, создания
вариативных образовательных материалов,
обеспечивающих
пошаговую
логопедическую
коррекцию,
развитие
способности
3
обучающихся самостоятельно решать учебно-познавательные и учебно-практические задачи в
соответствии с их возможностями.
Деятельностный подход основывается на теоретических положениях отечественной
психологической науки, раскрывающих основные закономерности процесса обучения и
воспитания обучающихся, структуру образовательной деятельности с учетом общих
закономерностей развития обучающихся с нормальным и нарушенным развитием.
Деятельностный подход в образовании строится на признании того, что развитие
личности обучающихся с ТНР младшего школьного возраста определяется характером
организации доступной им деятельности.
Основным средством реализации деятельностного подхода в образовании является
обучение как процесс организации познавательной и предметно-практической деятельности
обучающихся, обеспечивающей овладение ими содержанием образования.
В контексте разработки АООП начального общего образования обучающихся с ТНР
реализация деятельностного подхода обеспечивает:
придание результатам образования социально и личностно значимого характера;
прочное усвоение обучающимися знаний и опыта разнообразной деятельности и
поведения, возможность их самостоятельного продвижения в изучаемых предметных областях;
существенное повышение мотивации и интереса к учению, приобретению нового опыта
деятельности и поведения;
создание условий для общекультурного и личностного развития обучающихся с ТНР на
основе формирования универсальных учебных действий, которые обеспечивают не только
успешное усвоение ими системы научных знаний, умений и навыков, позволяющих
продолжить образование на следующей ступени, но и социальной компетенции, составляющей
основу социальной успешности.
Ключевым условием реализации деятельностного подхода выступает организация
детского самостоятельного и инициативного действия в образовательном процессе, снижение
доли репродуктивных методов и способов обучения, ориентация на личностноориентированные, проблемно-поискового характера.
Системный подход основывается на теоретических положениях о языке,
представляющем собой функциональную систему семиотического или знакового характера,
которая используется как средство общения. Системность предполагает не механическую
связь, а единство компонентов языка, наличие определенных отношений между языковыми
единицами одного уровня и разных уровней.
Системный подход в образовании строится на признании того, что язык существует и
реализуется через речь, в сложном строении которой выделяются различные компоненты
(фонетический, лексический, грамматический, семантический), тесно взаимосвязанные на всех
этапах развития речи ребенка.
Основным средством реализации системного подхода в образовании обучающихся ТНР
является включение речи на всех этапах учебной деятельности обучающихся.
В контексте разработки АООП начального общего образования обучающихся с ТНР
реализация системного подхода обеспечивает:
тесную взаимосвязь в формировании перцептивных, речевых и интеллектуальных
предпосылок овладения учебными знаниями, действиями, умениями и навыками;
воздействие на все компоненты речи при устранении ее системного недоразвития в
процессе освоения содержания предметных областей, предусмотренных ФГОС НОО и
коррекционно- развивающей области;
4
реализацию интегративной коммуникативно-речевой цели – формирование речевого
взаимодействия в единстве всех его функций (познавательной, регулятивной, контрольнооценочной и др.) в соответствии с различными ситуациями.
2. Целевой раздел
Цель
реализации
2.1 Пояснительная записка
адаптированной основной общеобразовательной
программы
начального общего образования
Адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования
обучающихся с ТНР направлена на формирование у них общей культуры, обеспечивающей
разностороннее развитие их личности (нравственно-эстетическое, социально-личностное,
интеллектуальное, физическое), овладение учебной деятельностью в соответствии с принятыми в
семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями.
Общая характеристика адаптированной основной общеобразовательной программы
начального общего образования
Вариант 5.2 предполагает, что обучающийся с ТНР получает образование, соответствующее
по конечным достижениям с образованием сверстников, не имеющих нарушений речевого
развития, но в более пролонгированные календарные сроки, находясь в среде сверстников с
речевыми нарушениями и сходными образовательными потребностями или в условиях общего
образовательного потока.
Вариант 5.2 предназначается обучающимся с ТНР, для преодоления речевых расстройств
которых требуются особые педагогические
условия, специальное систематическое
целенаправленное коррекционное воздействие. Это обучающиеся, находящиеся на II и III уровнях
речевого развития (по Р.Е. Левиной), при алалии, афазии, дизартрии, ринолалии, заикании,
имеющие нарушения чтения и письма и обучающиеся, не имеющие общего недоразвития речи
при тяжёлой степени выраженности заикания.
Срок освоения АООП НОО для обучающихся с ТНР может составлять до 5 лет.
Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с ТНР
В настоящее время в МБОУ КГО «СОШ №3» контингент обучающихся с речевыми
нарушениями, начинающих школьное обучение, существенно изменился как по состоянию
речевого развития, так и по уровню подготовленности к систематическому обучению. Эти
изменения обусловлены рядом позитивных и негативных факторов:
- влиянием позитивных результатов деятельности дифференцированной системы
логопедической помощи в дошкольных образовательных организациях для детей с нарушениями
речи, которые позволили минимизировать воздействие первичного речевого дефекта на общее
психическое развитие ребенка и его обучаемость;
- широким внедрением ранней логопедической помощи на основе ранней диагностики детей
группы риска по возникновению речевой патологии;
- повышением эффективности логопедического воздействия за счет применения
инновационных технологий логопедической работы;
- возросшей распространенностью органических форм речевой патологии, нередко в
сочетании с другими (множественными) нарушениями психофизического развития.
В связи с этим в настоящее время наметились две основные тенденции в качественном
5
изменении контингента обучающихся.
Одна тенденция заключается в минимизации проявлений речевых нарушений к школьному
возрасту при сохранении трудностей свободного оперирования языковыми средствами, что
ограничивает коммуникативную практику, приводит к возникновению явлений школьной
дезадаптации.
Другая тенденция
характеризуется
утяжелением
структуры
речевого
дефекта
у
обучающихся, множественными нарушениями языковой системы в сочетании с комплексными
анализаторными расстройствами.
Для обучающихся с ТНР типичными являются значительные внутригрупповые различия по
уровню речевого развития.
Одни расстройства речи могут быть резко выраженными, охватывающими все компоненты
языковой системы. Другие проявляются ограниченно и в минимальной степени (например, только
в звуковой стороне речи, в недостатках произношения отдельных звуков). Они, как правило, не
влияют на речевую деятельность в целом. Однакоу значительной части обучающихся отмечаются
особенности речевого поведения – незаинтересованность в вербальном контакте, неумение
ориентироваться в ситуации общения, а в случае выраженных речевых расстройств – негативизм и
значительные трудности речевой коммуникации.
Социальное развитие большинства обучающихся с нарушениями речи полноценно не
происходит в связи с недостаточным освоением способов речевого поведения, неумением
выбирать коммуникативные стратегии и тактики решения проблемныхситуаций.
Обучающиеся с ТНР - обучающиеся с выраженными речевыми/языковыми
(коммуникативными) расстройствами – представляют собой разнородную группу не только по
степени выраженности речевого дефекта, но и по механизму его возникновения, уровню общего и
речевого развития, наличию/отсутствию сопутствующих нарушений.
На практике в качестве инструмента дифференциации специалистами используются две
классификации, выполненные по разным основаниям:
психолого-педагогическая классификация;
клинико-педагогическая классификация.
По психолого-педагогической классификации выделяются группы обучающихся, имеющие
общие проявления речевого дефекта при разных по механизму формах аномального речевого
развития.
Согласно
данной
классификации
обучение
по
адаптированной
основной
общеобразовательной программе начального общего образования организуется дляобучающихся,
имеющих II и III уровни речевого развития (по Р.Е. Левиной). Общее недоразвитие речи может
наблюдаться при различных сложных формах детской речевой патологии, выделяемых в клиникопедагогической классификации речевых расстройств (алалия, афазия, дизартрия, ринолалия,
заикание, дислексия, дисграфия).
Несмотря на различную природу, механизм речевого дефекта, у этих обучающихся
отмечаются типичные проявления, свидетельствующие о системном нарушении формирования
речевой функциональной системы.
Одним из ведущих признаков является более позднее, по сравнению с нормой, развитие
речи; выраженное отставание в формировании экспрессивной речи при относительно
благополучном понимании обращенной речи. Наблюдается недостаточная речевая активность,
которая с возрастом, без специального обучения, резко снижается.
Развивающаяся речь этих обучающихся аграмматична, изобилует большим числом
разнообразных фонетических недостатков, малопонятна окружающим.
6
Нарушения в формировании речевой деятельности обучающихся негативно влияют на все
психические процессы, протекающие в сенсорной, интеллектуальной, аффективно- волевой и
регуляторной сферах. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные
возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у
обучающихся снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают
сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. У части обучающихся с ТНР
низкая активность припоминания может сочетаться с дефицитарностью познавательной
деятельности.
Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития
обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными
предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту,
обучающиеся отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с
трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
Обучающимся с ТНР присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы,
проявляющееся плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных
движений, снижением скорости и ловкости движений, трудностью реализации сложных
двигательных программ, требующих пространственно-временной организации движений (общих,
мелких (кистей и пальцев рук), артикуляторных).
Обучающихся с ТНР отличает выраженная диссоциация между речевым и психическим
развитием. Психическое развитие этих обучающихся протекает, как правило, более благополучно,
чем развитие речи. Для них характерна критичность к речевой недостаточности. Первичная
системная речевая недостаточность тормозит формирование потенциально сохранных умственных
способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Однако по
мере формирования словесной речи и устранения речевого дефекта их интеллектуальное развитие
приближается к нормативному.
Общее недоразвитие речи обучающихся с ТНР выражается в различной степени и
определяется состоянием языковых средств и коммуникативных процессов.
Наиболее типичные и стойкие проявления общего недоразвития речи наблюдаются при
алалии, афазии, дизартрии, реже – при ринолалии и заикании.
Обучающиеся с ТНР, находящиеся на II уровне речевого развития (по Р.Е. Левиной),
характеризуются использованием, хотя и постоянного, но искаженного и ограниченного запаса
общеупотребительных слов, не способны дифференцированно обозначать названия предметов,
действий, отдельных признаков. Обучающихся отличают значительные трудности в усвоении
обобщающих слов, в установлении антонимических исинонимических отношений.
На этом уровне возможно использование местоимений, простых предлогов в элементарных
значениях, иногда союзов.
В речи встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки нахождения
нужной грамматической формы слова, но эти попытки чаще всего оказываются неуспешными.
Обучающиеся с ТНР, имеющие II уровень речевого развития, не используют морфологически е
элементы для передачи грамматических отношений. Существительные употребляются в основном
в именительном падеже, глаголы – в инфинитиве или в форме третьего лица единственного и
множественного числа настоящего времени. Употребление существительных в косвенных
падежах носит случайный характер. Также аграмматичными являются изменение имен
существительных по числам и употребление форм прошедшего времени глаголов. Средний род
глаголов прошедшего времени не употребляется. Предлоги употребляются редко, часто
опускаются. Доступная фраза представлена лепетными элементами, которые последовательно
7
воспроизводят обозначаемую обучающимися ситуацию с привлечением поясняющих жестов, и
вне конкретной ситуации непонятна. Звуковая сторона речи характеризуется фонетической
неопределенностью, диффузностью произношения звуков вследствие неустойчивой артикуляции
и низких возможностей их слухового распознавания. Между воспроизведением звуков
изолированно и их употреблением в речи имеются резкие расхождения. Задача выделения
отдельных звуков в мотивационном и познавательном отношении непонятна обучающимся и
невыполнима.
Отличительной чертой речевого развития обучающихся с ТНР этого уровня является
ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова (особ енно
многосложных слов со стечением согласных). Нарушения звукослоговой структуры слова
проявляются как на уровне слова, так и слога.
Обучающиеся с ТНР, находящиеся на III уровне речевого развития (по Р.Е. Левиной),
характеризуются возросшей речевой активностью, наличием развернутой фразовой речи с
элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. На фоне
сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и употребление многих обиходных
слов, замены слов по различным признакам (как по смысловому, так и по звуковому признакам;
смешения по признакам внешнего сходства, по функциональному назначению, видо-родовые
смешения).
Наблюдается недостаточная сформированность грамматических форм: ошибки в
употреблении падежных окончаний, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в
согласовании и управлении. Отличительной особенностью обучающихся является недостаточная
сформированность словообразовательной деятельности: часто словообразование заменяется
словоизменением, отмечаются трудности подбора однокоренных слов, возникают нарушения в
выборе производящей основы, пропуски и замены словообразующих аффиксов, стремление к
механическому соединению в рамках слова корня и аффикса. Типичными являются трудности
переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал.
Произношение обучающихся характеризуется недифференцированным произнесением
звуков (особенно сложных по артикуляции, позднего онтогенеза), нечеткостью дифференциации
их на слух. Наблюдаются множественные ошибки при передаче звуконаполняемости слов;
неточное употребление многих лексических значений слов, значений даже простых предлогов;
грамматических форм слова, вследствие чего нарушается синтаксическая связь слов в
предложениях; неумение пользоваться способами словообразования. В свободных высказываниях
преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные
синтаксические конструкции. Во фразовой речи обнаруживаются аграмматизмы, часто
отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и
причинно-следственные отношения. Недостаточная сформированность связной речи проявляется
в нарушениях смыслового программирования и языкового оформления развернутых
высказываний, что выражается в пропусках существенных смысловых элементов сюжетной
линии, фрагментарности изложения, невозможности четкого построения целостной композиции
текста, в бедности и однообразии используемых языковых средств. У большинства обучающихся
отмечаются недостатки звукопроизношения и нарушения воспроизведения звукослоговой
структуры слов (в основном незнакомых и сложных по звукослоговойструктуре), что проявляется:
в наличии персевераций и неверных антиципаций; в добавлении лишних звуков; в сокращении,
перестановке, добавлении слогов или слогообразующей гласной. Это создает значительные
трудности в овладении звуковым анализом и синтезом.
8
Нарушения устной речи обучающихся с ТНР приводят к возникновению нарушений
письменной речи (дисграфии и дислексии), т.к. письмо и чтение осуществляются только на основе
достаточно высокого развития устной речи, и нарушения устной и письменной речи являются
результатом воздействия единого этиопатогенетического фактора, являющегося их причиной и
составляющего патологический механизм.
Симптоматика нарушений письма и чтения проявляется в стойких, специфических,
повторяющихся ошибках как на уровне текста, предложения, так и слова. Нарушения письма
(дисграфия)
и
чтения
(дислексия)
могут
сопровождаться
разнообразными
неречевыми
расстройствами и в сочетании с ними входят в структуру нервно-психических и речевых
расстройств (при алалии, афазии, дизартрии, ринолалии и т.д.).
Контингент обучающихся по данному варианту программы представлен и обучающимися с
тяжелой степенью выраженности заикания (при нормальном развитии речи), гр убо нарушающем
коммуникативную функцию речи. Характерным проявлением заикания является нарушение
темпо-ритмической организации речи вследствие судорожного состояния мышц речевого
аппарата.
Внешние проявления речевого дефекта характеризуются наличием различных по форме и
локализации судорог речевого аппарата, нарушением просодической стороны речи, нарушением
речевой и общей моторики, наличием непроизвольных сопутствующих движений (тела,
мимической мускулатуры). Обучающиеся начинают затрудняться в построении высказывания, не
всегда могут быстро и точно подобрать нужные слова, хотя имеют достаточный по возрасту запас
знаний и представлений об окружающем. Самостоятельные высказывания начинают
сопровождаться повтором слов, слогов, звуков, паузами при поиске слов. В самостоятельных
развернутых высказываниях часто встречаются незаконченные предложения, неточные ответы на
вопросы.
У заикающихся обучающихся отмечаются специфические особенности общего и речевого
поведения: повышенная импульсивность высказывания и в связи с этим искажение точности
содержания речи собеседника; слабость волевого напряжения; замедление или опережающее
включение в деятельность; неустойчивость внимания; несобранность; сниженная способность
регуляции и саморегуляции деятельности.
При осознании и переживании своего речевого нарушения у обучающихся могут возникать:
логофобии; защитные приемы (уловки) моторного и речевого плана; различная степень
фиксированности на заикании (от умеренной до выраженной).
Дифференциация обучающихся на группы по уровню речевого развития принципиально
недостаточна для выбора оптимального образовательного маршрута и определения содержания
коррекционно-развивающей области - требуется учет механизма речевого нарушения,
определяющего структуру речевого дефекта при разных формах речевой патологии.
Различия механизмов и структуры речевого дефекта у обучающихся с ТНР с различным
уровнем речевого развития определяют необходимость многообразия специальной поддержки в
получении образования.
Специфика содержания и методов обучения учащихся с ТНР является особенно
существенной в младших классах (на уровне начального общего образования), где формируются
предпосылки для овладения программой дальнейшего школьного обучения, в значительной мере
обеспечивается коррекция речевого и психофизического развития.
Особые образовательные потребности обучающихся с ТНР
К особым образовательным потребностям, характерным для обучающихся с ТНР относятся:
9
- выявление в максимально раннем периоде обучения детей группы риска (совместно со
специалистами медицинского профиля) и назначение логопедической помощи на этапе
обнаружения первых признаков отклонения речевого развития;
- организация логопедической коррекции в соответствии с выявленным нарушением перед
началом обучения в школе; преемственность содержания и методов дошкольного и школьного
образования и воспитания, ориентированных на нормализацию или полное преодоление
отклонений речевого и личностного развития;
- получение начального общего образования в условиях образовательных организаций
общего или специального типа, адекватного образовательным потребностям обучающегося и
степени выраженности его речевого недоразвития;
-
обязательность
непрерывности
коррекционно-развивающего
процесса,
реализуемого как через содержание предметных и коррекционно-развивающей областей, так и в
процессе индивидуальной/подгрупповой логопедической работы;
создание условий, нормализующих/компенсирующих состояние высших
психических функций, анализаторной, аналитико-синтетической и регуляторной деятельности на
основе обеспечения комплексного подхода при изучении обучающихся с речевыми нарушениями
и коррекции этих нарушений;
- координация педагогических, психологических и медицинских средств воздействия в
процессе комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения;
- получение комплекса медицинских услуг, способствующих устранению или минимизации
первичного дефекта, нормализации моторной сферы, состояния высшей нервной деятельности,
соматического здоровья;
- возможность адаптации
основной общеобразовательной
программы при изучении
содержания учебных предметов по всем предметным областям с учетом необходимости
коррекции речевых нарушений и оптимизации коммуникативных навыков учащихся;
- гибкое варьирование организации процесса обучения путем расширения/сокращения
содержания отдельных предметных областей, изменения количества учебных часов и
использования соответствующих методик и технологий;
- индивидуальный темп обучения и продвижения в образовательном пространстве для
разных категорий обучающихся с ТНР;
- постоянный (пошаговый) мониторинг результативности академического компонента
образования и сформированности жизненной компетенции обучающихся, уровня и динамики
развития речевых процессов, исходя из механизма речевого дефекта;
- применение специальных методов, приемов и средств обучения, в том числе
специализированных компьютерных технологий, дидактических пособий, визуальных средств,
обеспечивающих реализацию «обходных путей» коррекционного воздействия на речевые
процессы, повышающих контроль за устной и письменной речью;
- возможность обучаться на дому и/или дистанционно при наличии медицинских показаний;
- профилактика и коррекция социокультурной и школьной дезадаптации путем
максимального расширения образовательного пространства, увеличения социальных контактов;
обучения умению выбирать и применять адекватные коммуникативные стратегии и тактики;
- психолого-педагогическое сопровождение семьи с целью ее активного включения в
коррекционно-развивающую работу с ребенком; организация партнерских отношений с
родителями.
10
2.2. Планируемые результаты освоения обучающимися с тяжелыми нарушениями речи
адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего
образования
Результаты освоения адаптированной основной общеобразовательной программы
начального общего образования обучающимися с ТНР оцениваются как итоговые на момент
завершения начального общего образования.
Освоение адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего
образования обеспечивает достижение обучающимися с ТНР трех видов результатов: личностных,
метапредметных и предметных.
Личностные
и
метапредметные
результаты
освоения
адаптированной
основной
общеобразовательной программы начального общего образования для всех предметных и
коррекционно-развивающей областей являются общими и заключаются в следующем:
Личностные результаты освоения адаптированной основной общеобразовательной
программы начального общего образования отражают индивидуально-личностные качества и
социальные компетенции обучающегося, включающие: готовность к вхождению обучающегося в
более сложную социальную среду, социально значимые ценностные установки обучающихся,
социальные компетенции, личностные качества; сформированность основ гражданской
идентичности.
Личностные результаты освоения адаптированной основной
программы начального общего образования должны отражать:
общеобразовательной
сформированность целостного, социально ориентированного взгляда на мир в его
органическом единстве и разнообразии природы, народов, культур и религий;
патриотизм, чувство гордости за свою Родину, российский народ, национальные
свершения, открытия, победы;
-
осознание роли своей страны в мировом развитии;
уважительное отношение к России, родному краю, своей семье, истории, культуре,
природе нашей страны, ее современной жизни;
осознание своей этнической и национальной принадлежности, формирование
ценностей многонационального российского общества, становление гуманистических и
демократических ценностных ориентаций;
сформированность уважительного отношения и иному мнению, истории и
культуре других народов;
-
овладение начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся и
развивающемся мире;
самостоятельность и личную ответственности за свои поступки, в том числе в
информационной деятельности, на основе представлений о нравственных нормах, социальной
справедливости и свободе;
сформированность эстетических потребностей, ценностей и чувств;
сформированность этических чувств, доброжелательность и эмоциональнонравственную отзывчивость, понимание и сопереживание чувствам других людей;
сформированность чувства прекрасного - умение воспринимать красоту природы,
бережно относиться ко всему живому;
-
умение
чувствовать
красоту
художественного
слова,
стремление
к
11
совершенствованию собственной речи;
владение навыками сотрудничества со взрослыми и сверстниками в различных
социальных и коммуникативных ситуациях, умением не создавать конфликтов и находитьвыходы
из спорных ситуаций;
-
умение сотрудничать с товарищами в процессе коллективной деятельности,
соотносить свою часть работы с общим замыслом;
овладение навыками коммуникации и принятыми ритуалами социального
взаимодействия (т. е. самой формой поведения, его социальным рисунком), в том числе с
использованием информационных технологий;
-
ориентация в нравственном содержании и смысле поступков – своих и
окружающих людей;
-
овладение навыком самооценки, умением анализировать свои действия и
управлять ими;
развитие адекватных представлений о
ограничениях, о насущно необходимом жизнеобеспечении;
жизни;
собственных
возможностях
и
овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной
сформированность установки на безопасный, здоровый образ жизни, наличие
мотивации к труду, работе на результат, бережному отношению к материальным и духовным
ценностям.
Метапредметные результаты освоения адаптированной основной общеобразовательной
программы начального общего образования включают освоенные обучающимися универсальные
учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие
овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и
межпредметными знаниями, способность решать учебные и жизненные задачи и готовность к
овладению в дальнейшем АООП основного общего образования, которые отражают:
владение всеми типами учебных действий, направленных на организацию своей
работы в образовательной организации и вне ее;
овладение способностью принимать и сохранять цели и задачи решения типовых
учебных и практических задач, коллективного поиска средств их осуществления;
освоение способов решения задач творческого и поискового характера;
сформированность умений планировать, контролировать и оценивать учебные
действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации, определять наиболее
эффективные способы достижения результата, вносить соответствующие коррективы в их
выполнение на основе оценки и с учетом характера ошибок;
-
умение составлять план решения учебной задачи, умение работать по плану,
сверяя свои действия с целью, корректировать свою деятельность;
умение понимать причины успеха/неуспеха учебной деятельности и способность
конструктивно действовать даже в ситуациях неуспеха;
освоение начальных форм познавательной и личностной рефлексии;
владение знаково-символическими средствами представления информации для
создания моделей изучаемых объектов и процессов, широким спектром действий и операций
решения практических и учебно-познавательных задач;
умение использовать различные способы поиска (в справочных источниках и
открытом учебном информационном пространстве сети Интернет), сбора, обработки, анализа,
12
организации, передачи и интерпретации информации в соответствии с коммуникативными и
познавательными задачами и технологиями учебного предмета; в том числе умение вводить текст
с помощью клавиатуры, фиксировать (записывать) в цифровой форме измеряемые величины и
анализировать изображения, звуки, готовить свое выступление и выступать с аудио-, видео- и
графическим сопровождением; соблюдать нормы информационной избирательности, этики и
этикета;
-
владение навыками смыслового чтения произведений различных стилей и жанров
в соответствии с целями и задачами, умение осознанно строить речевое высказывание в
соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах;
умение работать с учебной книгой для решения коммуникативных и
познавательных задач в соответствии с возрастными и психологическими особенностями
обучающихся;
умение адекватно использовать речевые средства и средства информационнокоммуникативных технологий для решения различных познавательных икоммуникативных задач,
владеть монологической и диалогической формами речи;
владение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения,
классификации, установлением аналогий и причинно-следственных связей, построением
рассуждений, умением фиксировать свои наблюдения и действовать разными способами
(словесными, практическими, знаковыми, графическими);
-
готовность слушать собеседника и вести диалог, признавать возможность
существования различных точек зрения и права каждого иметь свою, излагать свое мнение и
аргументировать свою точку зрения в оценке данных;
готовность конструктивно решать конфликты посредством учета интересов сторон
и сотрудничества;
умение определять общую цель и пути её достижения; умение договариваться о
распределении функций и ролей в совместной деятельности, осуществлять взаимный контроль в
совместной деятельности, адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих;
использование речи в целях налаживания продуктивного сотрудничества со
сверстниками при решении различных учебно-познавательных задач; регуляции своих действий;
построения монологического высказывания;
умение организовывать и поддерживать коммуникативную ситуацию
сотрудничества, адекватно воспринимать и отражать содержание и условия деятельности;
владение начальными сведениями о сущности и особенностях объектов, процессов
и явлений действительности (природных, социальных, культурных, технических и др.) в
соответствии с содержанием конкретного учебного предмета;
-
владение базовыми предметными и межпредметными понятиями, отражающими
существенные связи и отношения между объектами и процессами;
умение работать в материальной и информационной среде начального общего
образования (в том числе с учебными моделями) в соответствии с содержанием учебного
предмета.
Предметные результаты освоения адаптированной основной общеобразовательной
программы начального общего образования обучающихся с ТНР, включающие освоенные
обучающимися знания и умения, специфичные для каждой предметной области, готовность их
применения, представлены в рабочей программе учебного предмета.
13
2.3.
Система оценки достижения обучающимися с тяжелыми нарушениями речи
планируемых результатов освоения адаптированной основной общеобразовательной
программы начального общего образования
Система оценки достижения обучающимися с ТНР планируемых результатов освоения
АООП НОО МБОУ КГО «СОШ №3» ориентирует образовательный процесс на духовнонравственное развитие, воспитание обучающихся с ТНР; на достижение планируемых результатов
освоения содержания учебных предметов НОО и курсов коррекционно-развивающей области,
формирование универсальных учебных действий; обеспечивает комплексный подход к оценке
результатов освоения обучающимися с ТНР АООП НОО, позволяет вести оценку предметных (в
том числе результатов освоения коррекционно-развивающей области), метапредметных и
личностных результатов; предусматривает оценку достижений, в том числе итоговую оценку,
обучающихся с ТНР, освоивших АООП НОО. Особенностями системы оценки достижений
планируемых результатов являются:
реализация системно-деятельностного подхода к оценке освоения содержания
учебных предметов, коррекционных курсов, обеспечивающего способность решения
учебно-практических и учебно-познавательных задач;
реализация
уровневого
подхода
к
разработке
системы
оценки
достижения
планируемых результатов, инструментария и представления их;
использование
системы
оценки
достижения
планируемых
результатов,
предусматривающей оценку эффективности коррекционно-развивающей работы не
только в поддержке освоения АООП НОО, но и в формировании коммуникативных
умений и навыков во взаимодействии со сверстниками и взрослыми;
критерии эффективности освоения АООП НОО устанавливаются не в сопоставлении
с общими нормативами, а исходя из достижения оптимальных (лучших для данного
обучающегося в данных конкретных условиях) успехов, которые могут быть
достигнуты при правильной организации обучения.
Оценка результатов освоения содержания образовательных программ обучающимися
с ТНР.
Чтение.
Текст для замеров должен быть незнакомым, но все слова дети должны хорошо знать.
Числительных быть не должно, прилагательных может быть от 8% до12%. Короткие слова надо
учитывать, написанные через чёрточку (ну-ка, из-за) считать как 2 слова. Если в начале замера
скорость мала, то надо дать ученику возможность вчитаться в текст и только после этого
проводить замер. Замеры проводит учитель, дается инструкция, чтобы ребенок прочитал текст в
том темпе, в котором ему удобно, а потом ответил на вопросы по содержанию. Результаты
фиксируются в таблице:
14
2 полугодие
тка
1 полугодие
отме
1класс
(отметки не
выставляются)
отме
Нормы оценок по технике чтения (1-4 классы)
Читать по слогам небольшие предложения и связные тексты;
уметь слушать; отвечать на вопросы, о чем слушали, с чего
начинается, чем заканчивается услышанный текст по вопросам
учителя или по иллюстрациям. Знать наизусть 3-5 стихотворений.
1 полугодие
(отметки не
отмет
2 класс
отмет
Техника чтения на конец года 10-20 слов в минуту
2 полугодие
выставляются)
Уметь читать вслух
5
сознательно, правильно
целыми словами (трудные
по смыслу и по структуре
слова - по
слогам),
соблюдать
паузы и
интонации,
соответствующие знакам
4
препинания; владеть
темпом и громкостью речи
как
средством
выразительного чтения;
находить
в
тексте
предложения,
подтверждающие
устное
высказывание; давать
3
подробный пересказ
небольшого доступного
текста; техника чтения 2530 сл./мин.
2
30-40 сл. в мин, соблюдая
паузы
и
интонации,
соответствующие знакам
препинания. Читать
целым словом (трудные
по смыслу и структуре
слова- по слогам).
1-2 ошибки, 25-30 сл.
3-4 ошибки, 20-25 сл.
6 и более ошибок, менее
20 сл.
15
2 полугодие
отметка
1 полугодие
отметка
3 класс
Без ошибок; 40-45 сл. в
5
5
50-60
мин.
сл. без
ошибок.
4
1-2 ошибки, 35-40 сл.
4
Читать
целым словом
(малоизвестные
слова
сложной
слоговой
структуры – по слогам).
Владеть
громкостью,
тоном, мелодикой речи.
1-2 ошибки, 40-50 сл.
3
3-5 ошибок, 30-35 сл.
3
3-5 ошибок, 30 – 40 сл.
2
6 и более ошибок, менее
2
6 и более ошибок, менее
1 полугодие
2 полугодие
5
отметка
30 сл.
отметка
4 класс
30 сл.
Без ошибок; 60-75 сл. в
5
70-80
мин.
сл. без
ошибок,
4
1-2 ошибки, 55-60 сл.
4
бегло
с
соблюдением
орфоэпических
норм,
делать паузы, логические
ударения.
1-2 ошибки, 60-70 сл.
3
3-5 ошибок, 50-55 сл.
3
3-5 ошибок, 55 – 60 сл.
2
6 и более ошибок, менее
2
6 и более ошибок, менее
50 сл.
55 сл.
Русский язык.
Критерии (нормы) оценок письменных работ по русскому языку
Класс
Объем контрольного
Объем словарного
диктанта и списывания диктанта
наконец года
1
15
7-8
2
30
8-10
3
55
10-12
4
75
12-15
Тексты диктантов подбираются средней трудности с расчётом на возможности их
выполнения всеми обучающимися (кол-во изученных орфограмм 60 % от общего числа всех
слов диктанта). Слова на неизученные правила либо не включаются, либо выносятся на доску.
Предложения должны быть просты по структуре, различны по цели высказывания и состоять из 2-
16
8 слов с включением синтаксических категорий. Для проверки выполнения грамматических
разборов используются контрольные работы, в содержание которых вводится не более 2 видов
грамматического разбора. Хорошо успевающим обучающимся предлагать дополнительное
задание повышенной трудности. Тексты для изложения и сочинения увеличиваются на 15-20 слов.
Учитывая, что сочинения и изложения носят обучающий характер, неудовлетворительные оценки
невыставляются.
Тексты для изложения и сочинения увеличиваются на 15-20
слов.
Сочинения и изложения носят обучающий характер.
Выставление оценок за контрольный диктант:
Оценка «5»ставится за диктант, в котором допущено два исправления или две негрубые
ошибки; работа написана аккуратно
Оценка «4» ставится за диктант, в котором допущено не более двух орфографических, 3
пунктуационных и 3 логопедических ошибок; работа выполнена аккуратно, но допущены
исправления
Оценка «3» ставится за диктант, если в нем допущено 3-5 орфографических, 4
пунктуационных и 4 логопедических ошибки или 7 орфографических и 4 логопедических
ошибки; допущены исправления
Оценка «2» ставится за диктант, в котором более 8 орфографических, 8 логопедических
ошибок, допущены исправления
Негрубые ошибки:
- исключение из правил;
-
повторение одной и той же буквы;
недописанное слово;
перенос слов;
единичный пропуск буквы на конце слова;
-
дважды написанное одно и то же слово в предложении.3 негрубые ошибки + 1 ошибка
Однотипные ошибки:
Первые три однотипные ошибки = 1 ошибке, но каждая следующая подобная считается за
отдельную ошибку
За одну ошибку в диктанте считаются:
- два исправления;
- две пунктуационные ошибки;
- повторение ошибок в одном и том же слове (например, в слове «ножи» дважды написано
в конце «ы»). Если же подобная ошибка встречается в другом слове, она считается за ошибку.
За ошибку в диктанте не считаются:
- ошибки на те разделы орфографии и пунктуации, которые ни в данном классе, ни в
предшествующих классах не изучались (такие орфограммы учителю следует оговорить с
обучающимися перед письменной работой, выписать трудное для них по написанию слово на
доске);
- единичный пропуск точки в конце предложения, если первое слово следующего
предложения написано с заглавной буквы;
-единичный случай замены одного слова без искажения смысла.
Оценка за грамматические знания:
«5»
- все верно;
«4»
- не менее 3/4 верно;
17
«3»
- не менее 1/2 верно;
«2»
- не выполнено больше половины задания.
Оценка за словарный диктант (оценивается строже контрольного диктанта):
«5» нет ошибок;
«4» -
1-2 ошибки или 1 исправление (1-ый класс);1ошибка или 1 исправление (2-4-е
классы);
«3» «2»-
3 ошибки и 1 исправление (1-ый класс);2ошибки и 1 исправление (2-4-е классы);
4 ошибки (1-ый класс);3 ошибки (2-4-е классы).
При выполнении грамматических заданий следует руководствоваться следующиминормами
оценок.
Оценка за грамматические задания
Оценка
«5»
«4»
Уро- вень
выполнения
зада-ния
ставится за безошибочное
выполнение
всех
заданий,
когда
обучающийся
обнаруживает
осознанное усвоение
определений, правил
иумение
самостоятельно
применять знания при
выполнении
ставится,
если
обучающийся
обнаруживает
осознанное усвоение
правил,
умеет
применять
свои знания в ходе
разбора
слов
и
предложений и
правил не менее ¾
заданий
«3»
«2»
ставится,
если ставится,
если
обучающий
обучающийся
обнаруживает
обнаруживает
усвоение
опре- плохое
знание
деленной части из учебного
матеизученного
риала,
не
материала,
справляется
с
в
работе большинством
правильно выполнил грамматических
не заданий
менее ½ заданий
Речевые (логопедические) ошибки, обусловленные недоразвитием речи:
1.
Фонематические ошибки:
б-п, г-к, д-т, д-л-н, б-м (артикуляционные);
ц-с, ц-т, т-г, ч-щ (аффрикаты и компоненты, входящие в их состав).
2.
-
Ошибки анализа и синтеза:
пропуски согласных при их стечении;
пропуски гласных;
добавление гласных;
перестановка букв.
3. Диспраксии (кинетические ошибки):
- потеря мелких элементов букв (ш-и, т-п, м-л, ц-и, щ-ш);
- потеря соединения (мл, ми, ао).
4. Ошибки в замене букв по оптическому сходству:
(б-д, в-д, ш-и, ш-т).
18
Классификация ошибок в письменной речи обучающихся:
I – орфографическая
V – пунктуационная
Г – грамматическая (нарушение согласования, управления, раздельное написание слова,
пропуск предлогов, словообразовательные, нарушение границ предложения и др.)
Л – логопедические
Р – речевая лексическая (коричневые волосы вместо каштановых)
Лог. – логическая
Ф – фактическая (териодор вместо Теодор Нетте)
V – пропуск слов [ ] – лишняя частьZ - абзац
Z - абзац не нужен
Отметка
Оценивание письменных работ обучающихся с ТНР начальной школы
Программы общеобразовательной
школы
Адаптированная основная
общеобразовательная программа для
обучающихся с ТНР
5 Не ставится при трёх исправлениях, но Допущены 1 негрубая ошибка или 1-2
при одной негрубой ошибке можно дисграфических ошибок, работа написана
ставить
аккуратно
4 Допущены
орфографические
и
2 Допущены
1-2
орфографические
пунктуационные
ошибки
или
1 ошибки, 1-3 пунктуационных и 1-3
орфографическая и 3 пунктуационные дисграфических ошибок, работа написана
ошибки
аккуратно, но допущены 1-2 исправления
3 Допущены 3-4 орфографические ошибки Допущены
3-7
орфографических
3-4 пунктуационных, 4-5
и 4 пунктуационные ошибки или 5 ошибок,
орфографических ошибок
дисграфических.
Допущены
1-2
исправления
2 Допущены
ошибок
5-8
орфографических Допущено более 8 орфографических, 4 и
более дисграфических ошибок.
1 Допущено более 8 орфографических
ошибок
-
2. Нормы оценивания диктантов
Вид
Нормы оценок (количество ошибок)
диктанта
«5»
«4»
контроль 1 негрубая
ный
орфографическая
+
1 негрубая
пунктуационная
+
1 логопедическая
«3»
«2»
2 орфографические
+
2 пунктуационные
+
3 логопедические
6 орфографических
8
+
орфографичес
4 пунктуационные ких
+
+
4 логопедические
8
1 орфографическая
+
5 орфографических пунктуационных
+
19
4 пунктуационные
+
3 логопедические
Словарн
ый
0
5 пунктуационных
+
4 логопедических
+
6
логопедическихи
7 орфографических более
+
7 пунктуационных
+
5 логопедических
1-2 ошибки или 1 3 ошибки и 1
4 ошибки
исправление
(1-й исправление
(1-й
класс); 1-й
класс);
класс);
3 ошибки
1 ошибка или 1 2 ошибки и 1
(2-4классы)
исправление
(2-4 исправление (2-4
классы)
классы)
Примечание:
Отличная отметка не выставляется при наличии трех и более исправлений.
При наличии в контрольном диктанте пяти и более поправок (исправлений неверного
написания) оценка снижается на 1 балл, с «4» до «3». При этом за большое количество поправок
оценка не может быть снижена до неудовлетворительной.
При оценивании диктантов нередко имеют место случаи, как завышения, так и занижения
оценок. Занижение происходит потому, что учитель:
- в число орфографических ошибок включает грамматические ошибки и oписки;
- учитывает однотипные ошибки как обычные;
- все исправления считает за ошибку.
Завышение оценки происходит по следующим причинам:
- учитываются как однотипные ошибки, которые таковыми не являются;
-
оценка не снижаемся за многочисленные исправления;
все однотипные ошибки считаются как одна.
Обстоятельства, которые необходимо учитывать при проверке и оценке диктанта:
1. Неверные написания не считаются ошибками. Они исправляются, но не влияют на
снижение оценки.
К неверным написаниям относятся:
- ошибка на правило, не изучаемое в школе;
- ошибка в переносе слова;
- ошибка в слове с непроверяемым написанием,
над которым
не проводилась
(грубая
негрубая):
специальная работа.
2.
Характер допущенной учеником ошибки
К негрубым орфографическим относятся ошибки:
- в исключениях из правил;
- в переносе слов;
или
- буквы э -е после согласных в иноязычных словах (рэкет, пленэр) и после гласных в
собственных именах (Мариетта);
- в выборе прописной или строчной буквы в составных собственных наименованиях;
- при переносном употреблении собственных имён (Обломовы, обломовы)4
- в случаях слитного или раздельного написания приставок в наречиях, образованных от
20
существительных с предлогами, правописание которых не регулируется правилами (в разлив, за
глаза ругать, под стать, в бегах, в рассрочку, на попятную, в диковинку, на ощупь и т.д.);
- в случае раздельного или слитного написания не с прилагательными и причастиями в
роли сказуемого;
-
в написании -ы и -и после приставок;
-
в случаях трудного различения -не и -ни;
в собственных именах нерусского происхождения.
К негрубым пунктуационным относятся ошибки:
- в случаях, когда вместо одного знака препинания поставлен другой;
-
в пропуске одного из сочетающихся знаков препинания или в нарушении их
последовательности;
- при применении правил, уточняющих или ограничивающих действие основного
правила (пунктуация при общем второстепенном члене или общем вводном слове, на стыке
союзов).
При подсчете ошибок две негрубые ошибки принимаются за одну грубую; одна негрубая
ошибка не позволяет снизить оценку на балл.
3.
Повторяющиеся и однотипные ошибки:
Повторяющиеся - это ошибки в одном и том же слове или морфеме, на одно и то же правило
(например, вырощенный, возраст), а в пунктуации, например, выделение или невыделение
причастных оборотов в одинаковой позиции. Такие ошибки замечаются, исправляются, однако
три такие ошибки считаются за одну.
Однотипные — это ошибки на одно правило, если условия выбора правильного написания
заключены в грамматических (в армие, в рощи, колятся, борятся) и фонетических (пирожек,
счерчек) особенностях данного слова. Первые три однотипные ошибки принято считать за одну,
каждая последующая - как самостоятельная. Нельзя считать однотипной ошибкой написание,
которое проверяется опорным словом: безударные гласные, сомнительные
и
непроизносимые согласные, падежные окончания в разных формах и некоторые другие.
Если в одном слове с непроверяемыми орфограммами (типа привилегия, интеллигенция)
допущены две и более ошибок, то все они считаются за одну.
Оценка дополнительного задания к диктанту
Показатели для оценки дополнительного задания к диктанту
Оценка
Уровень
выполнения
задания
5.
«5»
Все
задания
выполнены
верно
«4»
Правильно
выполнено не
менее 3/4 всех
заданий
«3»
«2»
Правильно
Не выполнено
выполнено не более половины
менее 1/2 всех
заданий
заданий
Оценка сочинений и изложений
Основными формами проверки речевого развития обучающихся являются сочинения и
изложения. Это комплексные работы, с помощью которых проверяются различные стороны
языковой и речевой подготовки учащихся:
коммуникативные умения, т.е. умения раскрыть тему высказывания, передать
основную мысль, изложить материал последовательно и связно, найти для него соответствующую
композиционную и языковую форму;
-
языковые навыки или соблюдение в речи норм литературного языка;
21
-
навыки правописания - орфографические и пунктуационные.
Требования к объему сочинений и изложений
Примерный объем текста
5 класс
6 класс
7 класс
8 класс
9 класс
Подробное изложение
(количество слов)
100-130
130-170
170-220
220-300
300-350
Классное сочинение
(количество страниц)
0,5-1
1-1 ,5
1,5-2
2-3
3-4
Любое сочинение и изложение оценивается двумя отметками: первая ставится за
содержание и речевое оформление; вторая — за грамотность, то есть за соблюдение
орфографических, пунктуационных и языковых норм. Обе отметки считаются отметками по
русскому языку.
Классификация ошибок в содержании сочинений и изложений
Фактические ошибки
Логические ошибки
- нарушение в последовательности в
В изложении:
Неточности,
искажения
текста
в высказывании
обозначении
времени,
места
событий,
- отсутствие связи между частями
последовательности действий, причинно- сочинения
(изложения)
и
между
следственных связей.
предложениями
- неоправданное
повторение
высказанной
ранее
мысли
В сочинении:
Искажение имевших место событий,
- раздробление
одной
микротемы
неточное воспроизведение источников, имен другой микротемой
собственных, мест событий, дат.
- несоразмерность частей высказывания
илиотсутствие необходимых частей
- перестановка частей текста (если она
необусловлена заданием к изложению)
- неоправданная подмена лица, от
которого ведется повествование. К примеру,
повествование ведется сначала от первого, а
потом от третьего лица
Речевые ошибки
К речевым ошибкам относятся ошибки и недочеты в употреблении слов и построении
текста. Первые в свою очередь делятся на семантические и стилистические.
К речевым семантическим ошибкам можно отнести следующие нарушения:
- употребление слова в несвойственном ему значении, например: мокрыми ресницами
он шлепал себя по лицу; реки с налипшими на них городами; устав ждать, братик опрокинул
подбородок на стол;
-
неразличение (смещение) паронимов или синонимов, например: рука болталась, как
плетень, учитель не должен потакать прихотям ребенка и идти у него на поводке;
- нарушение
лексической
сочетаемости, например: Чичиков постепенно покидает
город; пули не свистели над ушами;
- употребление лишних слов, например: опустив голову вниз; он впервые познакомился
с Таней случайно;
22
пропуск, недостаток нужного слова, например: Сережа смирно сидит в кресле,
-
закутанный белой простыней, и терпеливо ждет конца (о стрижке);
стилистически неоправданное употребление ряда однокоренных слов (например,
характерная черта характера; приближался все ближе и ближе).
Стилистические ошибки представляют собой следующие нарушения, которые
связаны с требованиями к выразительности речи:
- неоправданное употребление в авторской речи диалектных и просторечных слов,
например: У Кати было два парня: Левин и Вронский;
- неуместное употребление эмоционально окрашенных слов и конструкций, особенно в
авторской речи (например, рядом сидит папа (вместо отец) одного из малышей);
-
смешение лексики разных исторических эпох;
употребление штампов;
речевые ошибки в построении текста.
Речевые ошибки в построении текста:
- бедность и однообразие синтаксических конструкций;
- нарушение видовременной соотнесенности глагольных форм (например, когда Пугачев
выходил из избы и сел в карету, Гринев долго смотрел ему вслед);
-
стилистически неоправданное построение слов;
неудачное употребление местоимений для связи предложений или частей текста,
приводящее к неясности, двусмысленности речи (например, Иванов закинул удочку, и она
клюнула);
-
неудачный порядок слов.
Грамматические ошибки
Грамматические ошибки — это нарушение грамматических норм образования языковых
единиц и их структуры.
Анализ грамматических ошибок помогает учителю определить, какими нормами языка
(словообразовательными, морфологическими, синтаксическими) не владеет ученик.
Разновидности грамматических ошибок:
- словообразовательные, состоящие в неоправданном словосочинительстве или
видоизменении слов нормативного языка (например, надсмешка, подчерк, нагинаться, спинжак,
беспощадство, публицизм и т.п.). Такие ошибки нельзя воспринимать как орфографические;
- морфологические, связанные с ненормативным образованием форм, слов и
употреблением частей речи (писав свои произведения, не думал, что очутюсь в полной темноте:
одни англичаны; спортсмены в каноях; ихний улыбающий ребенок, ложит и т.д.).
- синтаксические
а) ошибки в структуре словосочетаний, в согласовании и управлении (например,
браконьерам, нарушающих закон; жажда к славе;
б) ошибки в структуре простого предложения:
- нарушение связи между подлежащим и сказуемым (например, солнце села; но не
вечно ни юность, ни лето; это было моей единственной книгой в дни войны);
- нарушение границы предложения (например, Собаки напали на след зайца. И стали
гонять его по вырубке);
-
нарушение ряда однородных членов (например, настоящий учитель верен своему делу
23
никогда не отступать от своих принципов. Почти все вещи в доме большие: шкафы, двери, а еще
грузовик и комбайн);
- ошибки в предложениях с причастными и деепричастными оборотами (например,
причалившая лодка к берегу. На картине «Вратарь» изображен мальчик, широко расставив ноги,
упершись руками в колени);
- местоименное дублирование одного из членов предложения, чаще подлежащего
(например, Кусты, они покрывали берег реки);
пропуски необходимых слов, (например, Владик прибил доску и побежал вволейбол).
в) ошибки в структуре сложного предложения:
-
смешение сочинительной связи (например, Когда ветер усиливается, и кроны деревьев
шумят под его порывами);
- отрыв придаточного от определяемого слова (например, Сыновья Тараса только что
слезли с коней, которые учились в Киевской бурсе);
г) смешение прямой и косвенной речи;
д) разрушение фразеологического оборота без особой стилистической установки
(например, терпеть не могу сидеть сложив руки; хохотала как резаная).
Грамматические ошибки следует отличать от орфографических. Орфографическая ошибка
может быть допущена только на письме, ее нельзя услышать. ГРАММАТИЧЕСКАЯ ОШИБКА
НЕ ТОЛЬКО ВИДИМА, НО И СЛЫШИМА. ПРОСТОЙ ПРИЕМ ЧТЕНИЯ ВСЛУХ ПО
ОРФОЭПИЧЕСКИМ ПРАВИЛАМ ПОМОГАЕТ РАЗГРАНИЧИТЬ ГРАММАТИЧЕСКИЕ И
ОРФОГРАФИЧЕСКИЕ ОШИБКИ. К ПРИМЕРУ, ошибка
в окончании «браконьерам, промышляющих в лесах» не орфографическая, а
грамматическая, так как нарушено согласование, что является грамматической нормой. И,
наоборот, в окончании «умчался в синею даль» ошибка орфографическая, так как вместо юю п о
правилу написано другое.
24
Нормы оценивания сочинений и изложений
Основные критерии оценки
Оценка
Содержание и речь
Грамотность
1
2
3
«5»
1. Содержание работы полностью соответствует
Допускается:1 негрубая
теме.
орфографическая 1
2. Фактические ошибки отсутствуют, в изложении пунктуационная
сохранено не менее 70% исходного текста.
1 грамматическая
3. Содержание работы излагается последовательно. 1 логопедическаяошибка
4. Текст отличается богатством лексики, точностью
употребления слов, разнообразиемсинтаксических
конструкций.
5. Достигнуты стилевое единство ивыразительность
текста.
6. Допускается 1 недочет в содержании.
«4»
1. Содержание работы в основном соответствует
Допускаются:
теме, имеются незначительные отклонения от темы. 2 орфографические
2. Содержание изложения в основном достоверно,но + 3 пунктуационные
+ 3 грамматические
имеются единичные фактические неточности, при
+ 3 логопедические
этом в работе сохранено не менее 70% исходного
ошибки.
текста.
3. Имеются незначительные нарушения
1 орфографическая
последовательности в изложении мыслей.
+ 3 пунктуационные
+ 3 грамматические
4. Лексический и грамматический строй речи
+ 3 логопедические
достаточно разнообразен.
5. Стиль работы отличается единством и
ошибки.
достаточной выразительностью.
0 орфографических
6. Допускается не более 2 недочетов в содержаниии + 4 пунктуационные
не более 3-4 речевых недочетов.
+ 3 грамматические
+ 3 логопедические
ошибки.
«3»
1. Имеются существенные отклонения от
Допускаются:
заявленной темы.
0 орфографических
Работа достоверна в основном своем
+ 5-7 пунктуационных
содержании, но в ней допущены 3-4 фактические (с учетом повторяющихся
ошибки. Объем изложения составляет менее 70% инегрубых)
исходного текста.
+ 4 логопедических
ошибок.
3. Допущено нарушение последовательности
6 орфографических
изложения.
4. Лексика бедна, употребляемые синтаксические
+ 7 пунктуационных
конструкции однообразны.
+ 4 грамматических
5. Встречается неправильное употребление слов.
+ 4 логопедических
6. Стиль работы не отличается единством, речь
ошибок.
недостаточно выразительна.
7. Допускается не более 4 недочетов в содержаниии
5 речевых недочетов.
25
«2» 1. работа не соответствует заявленной теме.
2.2. Допущено много фактических неточностей;
объем изложения составляет менее 50% исходного
текста.
3.3. Нарушена последовательность изложения
мыслей во всех частых работы, отсутствует связь
между ними. Текст сочинения (изложения) не
соответствует заявленному плану.
4.4. Лексика крайне бедна, авторские образные
выражения и обороты речи почти отсутствуют.
Работа написана короткими однотипными
предложениями со слабо выраженной связью между
частями, часты случаи неправильного употребления
слов.
5.5. Нарушено стилевое единство текста.
6.6. Допущено 6 недочетов в содержании и до 7
речевых недочетов.
Допускаются:
7 и более грубых
орфографических ошибок
независимо отколичества
пунктуационных.
8 и более пунктуационных
ошибок (с учетом
повторяющихся и
негрубых) независимоот
количества
орфографических.
Общее количество
орфографических и
пунктуационных ошибок
более 8 приналичии более
7 грамматических.
Примечание:
1.
При оценке сочинения необходимо учитывать самостоятельность, оригинальность
замысла ученического сочинения, уровень его композиционного и речевого оформления. Наличие
оригинального замысла, его хорошая реализация позволяют повысить первую оценку за
сочинение на один балл.
2.
Если объем сочинения в полтора-два раза больше нормы, то при оценке работ
следует исходить из нормативов, увеличенных для отметки «4» на одну, а для отметки
«3» на две единицы. При выставлении оценки «5» превышение объема сочинения не
принимается во внимание.
3.
Первая оценка (содержание и речь) не может быть положительной, если не раскрыта
тема сочинения, хотя по остальным показателям оно написано удовлетворительно.
4.
На оценку сочинений и изложений распространяются положения об однотипных
и негрубых ошибках, а также о сделанных учеником исправлениях (см. раздел
«Оценка диктантов»).
Математика.
Оценка усвоения знаний в 1 классе осуществляется через выполнение обучающимся
продуктивных заданий в учебниках и рабочих тетрадях, текстовых заданий электронного
приложения к учебнику, в самостоятельных и проверочных работах. Текущее, тематическое и
итоговое оценивание ведётся без выставления бальной отметки, сопровождаемые словесной
оценкой.
В качестве оценивания предметных результатов обучающихся 2-4 классов используется
пятибалльная система оценивания.
Оценивание устных ответов по математике
«5» ставится обучающемуся, если он:
а) дает правильные ответы на все поставленные вопросы, обнаруживает осознанное усвоение
правил, умеет самостоятельно использовать изученные математические понятия; б) производит
вычисления, правильно обнаруживая при этом знание изученных свойств действий;
в) умеет самостоятельно решить задачу и объяснить ход решения; г) правильно выполняет
работы по измерению и черчению;
д) узнает, правильно называет знакомые геометрические фигуры и их элементы;
26
е) умеет самостоятельно выполнять простейшие упражнения, связанные с использованием
буквенной символики.
«4» ставится обучающемуся в том случае, если ответ его в основном соответствует
требованиям, установленным для оценки «5», но:
а) при ответе допускает отдельные неточности в формулировках или при обосновании
выполняемых действий;
б) допускает в отдельных случаях негрубые ошибки;
в) при решении задач дает недостаточно точные объяснения хода решения, пояснения
результатов выполняемых действий;
г) допускает единичные недочеты при выполнении измерений и черчения.
«3» ставится обучающемуся, если он:
а) при решении большинства (из нескольких предложенных) примеров получаетправильный
ответ, даже если обучающийся не умеет объяснить используемый приемвычисления или
допускает в вычислениях ошибки, но исправляет их с помощью учителя; б) при решении задачи
или объяснении хода решения задачи допускает ошибки, но спомощью педагога справляется с
решением.
«2» ставится обучающемуся, если он обнаруживает незнание большей части программного
материала, не справляется с решением задач и вычислениями даже при помощи учителя.
За комбинированную контрольную работу, содержащую, например, вычислительные
примеры и арифметические задачи, целесообразно выставлять две отметки: одну - за
вычисления, а другую - за решение задач, т.к. иначе невозможно получить правильное
представление о сформированного конкретного умения или навыка. Например, ученик может
безошибочно выполнить все вычисления, но при решении задачи неправильно выбрать
арифметическое действие, что свидетельствует о несформированности умения решать
арифметическую задачу данного типа.
При выставлении отметки учитель, оценивая знания, умения и навыки, должен отчётливо
представлять, какие из них к данному моменту уже сформированы, а какие только находятся в
стадии формирования. Например, на момент проверки учащиеся дол жны твердо" знать таблицу
умножения. В этом случае оценивание отметками "5", 4 '4", "3" и "2" состояния сформированности
навыка целесообразно произвести по такой шкале:
•
•
•
•
95-100% всех предложенных примеров решены верно - "5",
75-94 % - «4»,
40-74 % - «3»,
ниже 40% -«2».
Если работа проводится на этапе формирования навыка, когда навык еще полностью не
сформирован, шкала оценок должна быть несколько иной (процент правильных ответов может
быть ниже):
•
•
90-100% всех предложенных примеров решены верно-«5»,
55-89% правильных ответов-«4»,
•
30-54 % - «3».
Таким образом, число допущенных ошибок не является решающим при выставлении
отметки. Важнейшим показателем считается правильность выполнения задания. Не следует
снижать отметку за неаккуратно выполненные записи (кроме неаккуратно выполненных
геометрических построений - отрезка, многоугольника и пр.), за грамматические ошибки и т.п.
Эти показатели несущественны при оценивании математической подготовки ученика, так как не
27
отражают ее уровень.
Умения "рационально" производить вычисления и решать задачи характеризует высокий
уровень математического развития ученика. Эти умения сложны, формируются очень медленно, и
за время обучения в начальной школе далеко не у всех детей могут быть достаточно хорошо
сформированы. Нельзя снижать оценку за "нерациональное" выполнение вычисления или
"нерациональный" способ решения задачи.
Кроме оценивания контрольной работы отметкой необходимо проводить качественный
анализ ее выполнения учащимися. Этот анализ поможет учителю выявить пробелы в знаниях и
умениях, спланировать работу над ошибками, ликвидировать неправильные представления
учащихся, организовать коррекционную работу.
Оценивая контрольные работы во П-1У классах по пятибалльной системе оценок, учитель
руководствуется тем, что при проверке выявляется не только осознанность знаний и
сформированность навыков, но и умение применять их в ходе решения учебных и практических
задач.
Проверка письменной работы, содержащей только примеры.
При оценке письменной работы, включающей только примеры (при числе вычислительных
действий не более 12) и имеющей целью проверку вычислительных навыков учащихся, ставятся
следующие отметки:
Оценка "5" ставится, если вся работа выполнена безошибочно.
Оценка "4" ставится, если в работе допущены 1-2 вычислительные ошибки.
Оценка "3" ставится, если в работе допущены 3-5 вычислительных ошибок.
Оценка "2 "ставится, если в работе допущены более 5 вычислительных ошибок.
Примечание: за исправления, сделанные учеником самостоятельно, при проверкеоценка не
снижается.
Проверка письменной работы, содержащей только задачи.
При оценке письменной работы, состоящей только из задач (2-х или 3-х задач) и имеющей
целью проверку умений решать задачи, ставятся следующие отметки:
Оценка "5" ставится, если все задачи выполнены без ошибок.
Оценка "4" ставится, если нет ошибок в ходе решения задачи, но допущены 1-2
вычислительные ошибки.
Оценка "3" ставится, если:
допущена одна ошибка в ходе решения задачи и 1-2 вычислительные ошибки;
вычислительных ошибок нет, но не решена 1 задача.
Оценка "2" ставится, если:
допущены ошибки в ходе решения всех задач;
допущены ошибки (две и более) в ходе решения задач и более 2 -х вычислительных
ошибок в других задачах.
Оценка математического диктанта.
При оценке математического диктанта, включающего 12 или более арифметических
действий, ставятся следующие отметки:
Оценка «5» ставится, если вся работа выполнена безошибочно.
Оценка «4» ставится, если неверно выполнена 1/5 часть примеров от их общего числа.
Оценка «3» ставится, если неверно выполнена 1/3 часть примеров от их общего числа.
Оценка «2» ставится, если неверно выполнена 1/2 часть примеров от их общего числа.
28
Грубой ошибкой следует считать:
неверное выполнение вычислений;
неправильное решение задач (пропуск действий, невыполнение вычислений,
неправильный ход решения задач, неправильное пояснение или постановкавопроса к действию);
неправильное решение уравнения и неравенства;
неправильное определение
скобками или без скобок.
порядка
действий
в
числовом выражении
со
Ознакомление с окружающим миром и развитие речи
Проверочные работы имеют своей целью проверку усвоения изученного программного
материала (по всей теме или по определенному ее разделу). Для проведения проверочных работ
учитель может отвести весь урок или его часть (10-15 минут).
Проверочные задания по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи направлены
на выявление:
•
уровня представлений и знаний о предметах и явлениях ближайшего окружения, их
свойствах;
•
уровня сенсорного и умственного развития;
•
сформированности обобщенных представлений на основе выделения общих
существенных признаков;
•
умения проводить сравнение двух и более предметов с установлением их общих и
отличительных признаков;
•
умения рассказать о признаках предметов из своего ближайшего окружения по
определенному плану;
•
умения узнавать в природе и на картинке цветы, деревья, кустарники, плоды, птиц,
домашних и диких животных;
•
уровня развития речи, степени систематизации словаря;
•
умения различать взаимное расположение предметов и обозначать эти отношения
соответствующими словами;
•
умения работать по плану, инструкции, алгоритму;
•
•
умения вести наблюдения, анализировать их и делать выводы;
умения выбирать способ обследования предмета;
•
умения давать полные ответы на вопросы об увиденном, о собственных впечатлениях,
наблюдениях и практической деятельности;
•
умения описывать предметы, явления, излагать события или рассуждать о них в
определенной последовательности;
•
•
уровня овладения навыками предметно-практической деятельности;
умения составлять рассказы по сюжетной картине, по серии картинок, опорному
слову, образцу;
•
выделять главное, устанавливать причинно-следственные связи, делать выводы.
Виды проверочных работ
Выбор вида проверочных работ определяется необходимостью проверки знаний, умений и
навыков учащихся по отдельным существенным вопросам изучаемой темы.
Основными видами проверочных работ по ознакомлению с окружающим миром и
развитию речи являются:
•
•
устные и письменные ответы на вопросы с использованием справочного материала;
составление рассказов по опорным словам, иллюстрируемым картинкой;
29
•
составление рассказов по серии картинок;
•
составление рассказов по серии сюжетных картинок, предлагаемых в нарушенной
последовательности;
•
составление рассказов по сюжетным картинам;
•
составление плана рассказа при помощи картинок;
•
составление рассказов о наблюдениях в природе и за деятельностью человека по
плану, алгоритму;
•
•
•
работа с деформированным предложением, текстом;
пересказ по готовому образцу;
решение речевых логических задач;
•
•
•
работа по перфокартам;
распределение (группировка) предметных картинок по заданным признакам,
работа с лекалами, трафаретами, контурными изображениями;
•
конструирование (аппликация) из палочек, геометрических фигур, природного
материала, бумаги, картона, дерева:
•
•
выполнение коллективных работ по предварительно обсужденному замыслу,
ролевой тренинг,
•
выполнение тестовых заданий.
Речевая логическая задача - рассказ-загадка о явлениях природы, предметах ближайшего
окружения, ответ на которого может быть получен при уяснении связей и закономерностей между
рассматриваемыми предметами, явлениями, событиями. Решение логических задач активизирует
приемы умственной деятельности (сравнение, сопоставление, построение умозаключений),
стимулирует развитие словесно-логическогомышления.
Проверка и оценка знаний и умений учащихся по ознакомлению с окружающим миром
и развитию речи.
Словесная оценка знаний и умений по предмету "Ознакомление с окружающим миром
и развитие речи" в 1 классе в соответствии с требованиями программы производится по
результатам бесед, наблюдений, практических работ, дидактических игр.
Во 2 классе знания и умения обучающихся по ознакомлению с окружающим миром иразвитию
речи оцениваются по результатам устного опроса, наблюдений и практических работ по
перфокартам, предметным и сюжетным картинам, индивидуальным карточкам.
Оценка устных ответов.
Оценка "5" ставится обучающемуся, если он даст правильный, логически законченный
ответ с опорой на непосредственные наблюдения в природе и окружающем мире, на результаты
практических работ; раскрывает возможные взаимосвязи; умеет ориентироваться в тексте
учебника и находить правильные ответы, пользоваться планом, алгоритмом, применять свои
знания на практике; дает полные ответы на поставленные вопросы.
Оценка "4" ставится, если ответ в основном соответствует требованиям, установленным для
оценки «5», но обучающийся допускает отдельные неточности, нарушения логической
последовательности в изложении фактического материала, неполно раскрывает взаимосвязи или
испытывает трудности в применении знаний на практике. При оказании учителем обучающей
помощи эти недочеты ученик исправляетсам.
Оценка «3» ставится, если обучающийся усвоил учебный материал, но допускает
фактические ошибки; не умеет использовать результаты практических работ, затрудняется в
установлении связей между объектами и явлениями природы, между природой и человеком:излагает
30
материал с помощью наводящих вопросов учителя, частично использует в ответах результаты
наблюдений, ограничивается фрагментарным изложением фактического материала и не может
самостоятельно применять знания на практике, но с помощью учителя исправляет перечисленные
недочеты.
Оценка "2" ставится обучающемуся, если он обнаруживает незнание большей части
программного материала, не справляется с выполнением практических работ даже с помощью
учителя, не отвечает ни на один из поставленных вопросов или отвечает наних неправильно.
Портфолио ученика как инструмент оценка динамики индивидуальных
образовательных достижений
Системная оценка личностных, метапредметных и предметных результатов
реализуется в рамках накопительной системы – портфолио ученика
Портфолио ученика:
•
является современным педагогическим инструментом сопровождения
развития и оценки достижений обучающихся с ТНР, ориентированным на обновление и
совершенствование качества образования;
•
позволяет учитывать возрастные особенности развития универсальных
учебных действий обучающихся с ТНР;
•
предполагает активное вовлечение учащихся и их родителей в оценочную
деятельность на основе проблемного анализа, рефлексии и оптимистическогопрогнозирования.
Формы контроля и учета достижений обучающихся
Обязательные формы
и методы контроля
текущаяаттестация
Формы учета достижений
промежуточная
(триместр,год)
аттестация
-диагностическая;
- устный опрос;
контрольная работа;
- письменная и
самостоятельная работа; - диктанты;
- изложение;
- диктанты;
-контрольное списывание; - контроль; техники
тестовые задания;
чтения.
- графическая работа;
- изложение;
- доклад;
- творческая работа;
- посещение уроков по
программам наблюдения.
урочнаядеятельность
внеурочнаядеятельность
-анализ динамики;
текущей успеваемости;
-активность в проектахи
программах в урочной
деятельности.
-участие в выставках,
конкурсах, соревнованиях;
- активность в проектах и
программах внеурочной
деятельности;
- творческий отчет.
-
портфолио
анализ психолого-педагогическихисследований
Формы представления образовательных результатов:
Табель успеваемости по предметам (с указанием требований, предъявляемых к выставлению
отметок);
тексты итоговых диагностических контрольных работ, диктантов и анализ их выполнения
обучающимся (информация об элементах и уровнях проверяемого знания – знания, понимания,
применения, систематизации);
устная оценка успешности результатов, формулировка причин неудач и рекомендаций по
устранению пробелов в обученности по предметам;
портфель ученика;
результаты психолого-педагогических исследований, иллюстрирующих динамику развития
31
отдельных интеллектуальных и личностных качеств обучающегося с ТНР, УУД.
По результатам оценки, которая формируется на основе материалов портфеля достижений ,
делаются выводы о:
1) сформированности у обучающегося универсальных и предметных способов действий, а
также опорной системы знаний, обеспечивающих ему возможность продолжения
образования в основной школе;
2) сформированности основ умения
учиться,
понимаемой
как
способности
к
самоорганизации с целью постановки и решения учебно-познавательных и учебнопрактических задач;
3) индивидуальном прогрессе в основных сферах развития личности — мотивационносмысловой, познавательной, эмоциональной, волевой и саморегуляции.
Оценка достижения обучающимися с тяжёлыми нарушениями речи планируемых
результатов освоения программы коррекционной работы
Оценка результатов освоения обучающимися с ТНР программы коррекционной работы,
составляющей неотъемлемую часть АООП НОО, осуществляется в полном соответствии с
требованиями ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ.
При определении подходов к осуществлению оценки результатов освоенияобучающимися с
ТНР программы коррекционной работы целесообразно опираться наследующие принципы:
1)
дифференциации оценки достижений с учетом типологических и индивидуальных
особенностей развития и особых образовательныхпотребностей обучающихся с ТНР;
2)
динамичности оценки достижений, предполагающей изучение изменений психического и
социального развития, индивидуальных способностей и возможностей обучающихся с ТНР;
3)
единства параметров, критериев и инструментария оценки достижений в освоении содержания
АООП НОО, что сможет обеспечить объективность оценки.
Эти принципы, отражая основные закономерности целостного процесса образования
обучающихся с ТНР, самым тесным образом взаимосвязаны и
касаются одновременно разных сторон процесса осуществления оценки результатов
освоения программы коррекционной работы.
Основным объектом оценки достижений планируемых результатов освоения обучающимися
с ТНР программы коррекционной работы, выступает наличие положительной динамики
обучающихся в интегративных показателях, отражающих
успешность достижения
образовательных достижений и преодоления отклонений развития.
Оценка результатов освоения обучающимися с ТНР программы коррекционной работы
может осуществляться с помощью мониторинговых процедур. Мониторинг, обладая такими
характеристиками, как непрерывность, диагностичность, научность, информативность, наличие
обратной связи, позволяет осуществить не только оценку достижений планируемых
результатов освоения обучающимися программы коррекционной работы, но и вносить (в случае
необходимости) коррективы в ее содержание и организацию. В целях оценки результатов
освоения обучающимися с ТНР программы коррекционной работы целесообразно использовать
все три формы мониторинга: стартовую, текущую и финишную диагностику.
Стартовая диагностика позволяет наряду с выявлением индивидуальных особых
образовательных потребностей и возможностей обучающихся, выявить исходный уровень
развития интегративных показателей, свидетельствующий о степени влияния нарушений развития
на учебно-познавательную деятельность и повседневную жизнь.
32
Текущая диагностика используется для осуществления мониторинга в течение
всего
времени обучения обучающегося на начальном уровне образования. При использовании данной
формы мониторинга можно использовать экспресс-диагностику интегративных показателей,
состояние которых позволяет судить об успешности (наличие положительной динамики) или
неуспешности (отсутствие даже незначительнойположительной динамики) обучающихся с ТНР в
освоении планируемых результатов овладения программой коррекционной работы. Данные
эксперсс-диагностики выступают в качестве ориентировочной основы для определения
дальнейшей стратегии: продолжения реализации разработанной программы коррекционной
работы или внесенияв нее определенных корректив.
Целью финишной диагностики, приводящейся на заключительном этапе (окончаниеучебного
года, окончание обучения на начальном уровне школьного образования), выступает оценка
достижений обучающегося с ТНР в соответствии с планируемыми результатами освоения
обучающимися программы коррекционной работы.
Организационно-содержательные характеристики стартовой, текущей и финишной
диагностики разрабатывает образовательная организация с учетом типологических и
индивидуальных особенностей обучающихся, их индивидуальных особых образовательных
потребностей.
В случаях стойкого отсутствия положительной динамики в результатах освоения программы
коррекционной работы обучающегося в случае согласия родителей (законных представителей)
необходимо направить на расширенное психолого-медико- педагогическое обследование для
получения необходимой информации, позволяющей внести коррективы в организацию и
содержание программы коррекционной работы.
Для полноты оценки достижений планируемых результатов освоения обучающимися
программы коррекционной работы, следует учитывать мнение родителей (законных
представителей), поскольку наличие положительной динамики обучающихся по интегративным
показателям, свидетельствующей об ослаблении (отсутствии ослабления) степени влияния
нарушений развития на жизнедеятельность обучающихся, проявляется не только в учебнопознавательной деятельности, но и повседневной жизни.
Результаты освоения обучающимися с ТНР программы коррекционной работы не выносятся
на итоговую оценку.
3. Содержательный раздел
Программа формирования универсальных учебных действий, программа отдельных
учебных предметов и курсов внеурочной деятельности, программа воспитания
обучающихся с ТНР, программа формирования экологической культуры, здорового и
безопасного образа жизни, программа внеурочной деятельности соответствуют ООП НОО
МБОУ КГО «СОШ №3».
Структура АООП НОО предполагает реализацию курсов коррекционно-развивающей
области.
3.1. Содержание курсов коррекционно-развивающей области
1.
Произношение
Основными задачами коррекционного курса «Произношение» являются:
- развитие психофизиологических механизмов, лежащих в основе устной речи:
формирование оптимального для речи типа физиологического дыхания, речевого дыхания,
33
голоса, артикуляторной моторики, чувства ритма, слухового восприятия,функций фонематической
системы (по В.К. Орфинской);
- обучение нормативному/компенсированному произношению всех звуков русского языка с
учетом системной связи между фонемами русского языка, их артикуляторной и акустической
характеристики, характера дефекта (параллельно с развитием операций языкового анализа и
синтеза на уровне предложения и слова);
- коррекция нарушений звукослоговой структуры слова;
- формирование просодических компонентов речи (темпа, ритма, паузации, интонации,
логического ударения).
Задачи
реализации
коррекционного
курса
«Произношение»
конкретизируются
для
обучающихся на I и II отделениях.
Содержание
программы
коррекционного
курса
«Произношение»
предусматривает
формирование следующих составляющих речевой компетенции обучающихся с ТНР:
- произносительной стороны речи в соответствии с нормами русского языка;
- языкового анализа и синтеза на уровне предложения и слова;
- сложной слоговой структуры слова;
- фонематического восприятия (слухо-произносительной
Основными линиями обучения по курсу «Произношение» являются:
дифференциации
фонем).
- формирование произношения звуков с учетом системной связи между фонемами русского
языка, их артикуляторной и акустической сложности и характера дефекта;
- освоение слогов разных типов и слов разной слоговой структуры;
- формирование навыков четкого, плавного, правильного произношения предложений,
состоящих из трех- пятисложных слов, различных типов слогов: открытых, закрытых, со
стечением согласных ( со II класса).
Программой предусмотрена коррекция нарушений произношения как на уроках, так и на
индивидуальных/подгрупповых логопедических занятиях. Уроки проводятся в I и II классах.
Рекомендуется проведение этих уроков с учетом степени выраженности, характера, механизма и
структуры речевого дефекта.
Начиная с I класса, на уроках произношения формируется правильное восприятие и
произношение
звуков,
осуществляется
усвоение
звуковой
структуры
слова и
развитие
первоначального навыка звукового анализа, создается основа для овладения грамотой,
грамматикой, правописанием и чтением, профилактика дисграфии, дислексии, дизорфографии.
Во II классе завершается формирование произносительной стороны речи. Осуществляется
автоматизация
навыков
произношения
в
различных
коммуникативных
ситуациях.
В
моделируемых лингвистических условиях закрепляются структурно- системные связи между
звучанием и лексическим значением слова, его грамматической формой. Проводится коррекция
нарушений письменной речи.
Учитывая системное недоразвитие речи обучающихся, на каждом уроке произношения
ставятся комплексные задачи, направленные не только на коррекцию фонетического дефекта, но и
на коррекцию всех компонентов речевой функциональной системы (фонематического,
лексического, грамматического, семантического).
На уроках произношения в I и II классах необходимо формировать те психофизиологические
механизмы, которые лежат в основе овладения произношением: оптимальный для речи тип
физиологического дыхания (диафрагмальный, нижнереберный), правильное речевое дыхание,
голосообразование, артикуляторную моторику, слуховое и фонематическое восприятие,
34
фонематический анализ и синтез и др. Наряду с этим ставятся и задачи развития речевых
предпосылок к овладению орфографией, т.е. профилактики дизорфографий. Обучающиеся
закрепляют умение дифференцировать различные грамматические формы по их значению и
звучанию, определять в них ударение (стабильное или изменяющееся), находить родственные
слова, определять их общую часть, выделять некорневые морфемы, соотносить их значение и
звучание, подбирать слова с общими суффиксами, приставками с целью закрепления
представлений о значении морфем.
В процессе коррекции нарушений звуковой стороны речи программой предусмотрены
следующие направления работы:
- развитие ручной и артикуляторной моторики;
- развитие дыхания и голосообразования;
- формирование правильной артикуляции и автоматизация звуков;
- дифференциация акустически и артикуляторно сходных звуков;
- формирование всех уровней языкового анализа и синтеза;
- коррекция нарушений звукослоговой структуры слова;
- формирование просодических компонентов (ритма и темпа речи, паузации, интонации,
логического и словесно-фразового ударения).
Процесс коррекции нарушений звуковой стороны речи делится на следующие
этапы:
Первый этап
—
обследование
речи
обучающихся
и формулирование
логопедического заключения. Обследование проводится ежегодно в начале учебного года (2
недели). Результаты обследования оформляются в речевой карте.
Второй этап — подготовительный. Цель подготовительного этапа – формирование
психофизиологических механизмов овладения произношением. Основными задачами этого этапа
являются: развитие тонкой ручной и артикуляторной моторики, дыхания, голосообразования,
просодических компонентов речи, уточнение артикуляции правильно произносимых звуков, их
дифференциация на слух и в произношении (гласные [а], [о], [у], [ы], [и], [э]; согласные [м], [п],
[в], [к], [н], [ф], [т], [х], для дифференциации на одном занятии выбирается пара звуков,
отличающихся одним дифференциальным признаком, и их различение требует от 2-х до 5-ти
занятий), развитие элементарных форм фонематического анализа.
Третий этап — основной. Он включает формирование правильной артикуляции и
автоматизацию звуков в речи, слухо-произносительную дифференциацию акустически и
артикуляторно близких звуков, параллельно с развитием слогового и фонематического анализа и
синтеза, анализа структуры предложения.
Формирование правильной артикуляции звуков осуществляется на индивидуальных
логопедических занятиях, автоматизация и дифференциация - как на уроках, так и на
подгрупповых и индивидуальных логопедических занятиях.
Последовательность работы над нарушенными звуками определяется последовательностью
появления звуков речи в онтогенезе, их артикуляторной сложностью, а также характером
нарушения звукопроизношения у каждого отдельного обучающегося и объемом нарушенных
звуков. Общая последовательность работы над нарушенными в произношении звуками может
быть представлена следующим образом:
[c], [c’ ], дифференциация [с]-[с’]; [з], [з’], дифференциация [з]-[з’];
[л], [л’],
дифференциация [л]-[л’]; [ш], [ж], дифференциация [ш]-[ж], [с]-[ш], [з]-[ж]; [р], [р’],
дифференциация
[р]-[р’],
[р]-[л];
[ч],
дифференциация
[ч]-[т’],
[ч]-[щ];
[ц],
35
дифференциация [c]-[ц], [т]-[ц]; [щ], дифференциация [щ]-[с’], [щ]-[ч]. Автоматизация
щелевых звуков начинается в структуре открытого (СГ) слога, а смычных и аффрикат – закрытого
слога (ГС). Затем звук автоматизируется в сложной структуре слога (со стечением согласных).
В процессе автоматизации и дифференциации звуков речи одновременно ставится задача
коррекции нарушений звукослоговой структуры слова, начиная со слов простой звукослоговой
структуры. Обучение освоению акцентно-ритмической структуры словапроводится в следующей
последовательности:
двусложные слова, состоящие из открытых слогов с ударением на первом слоге
(вата, лапа, юный и т.д.);
-
двусложные слова, состоящие из открытых слогов с ударением на втором слоге
(весы, дыра, лупа т.д.);
трехсложные слова, состоящие из открытых слогов с ударением на первом слоге
(ягода, курица, радуга и т.д.);
трехсложные слова, состоящие из открытых слогов с ударением на втором слоге
(канава, минута, панама и т.д.);
трехсложные слова, состоящие из открытых слогов с ударением на последнем
слоге (молоко, борода, далеко и т.д.);
двухсложные слова с одним закрытым слогом с ударением на первом слоге (веник,
лошадь, тополь и т.д.);
-
двухсложные слова с одним закрытым слогом с ударением на втором слоге (петух,
каток, копать и т.д.);
двухсложные слова со стечением согласных в середине слова с ударением на
первом слоге (тыква, сумка, белка и т.д.);
двухсложные слова со стечением согласных в середине слова с ударением на
втором слоге (ведро, весна, окно и т.д.);
двухсложные слова с закрытыми слогами и стечением согласных с ударением на
первом слоге (фартук, зонтик, тридцать и т.д.);
двухсложные слова с закрытыми слогами и стечением согласных с ударением на
втором слоге (стакан, медведь, спросить и т.д.);
трехсложные слова со стечением согласных с ударением на первом слоге (бабочка,
мыльница, дедушка и т.д.);
трехсложные слова со стечением согласных с ударением на втором слоге
(закрасить, ботинки, здоровый и т.д.);
трехсложные слова со стечением согласных с ударением на третьем слоге
(глубина, колбаса, посмотреть и т.д.);
-
односложные слова со стечением согласных в начале (стол, крот, гром и т.д.) и в
конце слова (куст, тигр, волк и т.д.);
четырехсложные слова, включающие открытые, закрытые слоги, слоги со
стечением согласных с ударением на первом слоге (пуговица, гусеница, жаворонок и т.д.), на
втором слоге (планировать, дыхание, коричневый и т.д.), на третьем слоге (ежевика, оказаться,
земляника и т.д.), на последнем слоге (колокола, велосипед, перепорхнуть и т.д.).
Новая звукослоговая структура закрепляется на артикуляторно простых звуках,
произношение которых не было нарушено у детей. Параллельно с коррекцией дефектов
звукопроизношения и воспроизведения звукослоговой структуры слова осуществляется работа по
нормализации просодических компонентов речи.
36
Тематика и последовательность формирования правильного произношения и развития
фонематических процессов связана, прежде всего, с программой по обучению грамоте, но
имеет опережающий характер. К моменту усвоения той или иной буквы по мере возможности
обучающиеся должны научиться произносить соответствующий звук и уметь выделять его из
речи.
В результате обучения обучающиеся овладевают не только определенным объемом знаний и
навыков в области звуковой стороны речи, но и в значительной мере расширяется и уточняется
их лексикон, происходит совершенствование употребления правильных грамматических форм
слова и словообразовательных моделей. Задачи коррекции нарушений лексико-грамматического
строя речи на уроках произношения ставятся в соответствии с программой обучения грамоте,
развития речи, русскому языку.
К концу II класса у обучающихся с ТНР должны быть в основном устранены нарушения
звуковой стороны речи (дефекты звукопроизношения, нарушения звукослоговой структуры н е
только простых, но и сложных слов, нарушения про- содической стороны речи). Сокращаются
репродуктивные упражнения и повышается роль когнитивных процессов в формировании устной
речи. При тяжелых расстройствах звуковой стороны речи (ринолалии, дизартрии) работа
продолжается в III и IV классах.
Конкретное содержание занятий по коррекции нарушений произношения определяется
характером речевого дефекта обучающихся, программой по обучению грамоте (I (I
дополнительный) класс), по математике, а также программой по развитию речи и русскому языку.
В процессе уроков произношения и логопедических занятий осуществляется закрепление
практических речевых умений и навыков обучающихся. В связи с этим темы и содержание уроков
произношения и логопедических занятий носят опережающий характер и подготавливают
обучающихся к усвоению программ «Обучение грамоте»,
«Русский язык», которые предполагают осознание и анализ речевых процессов. Учитывая
трудности автоматизации речевых умений и навыков у обучающихся с ТНР, опережение может
быть значительным.
Предметные результаты освоения
содержания
коррекционного
курса
«Произношение» определяются уровнем речевого развития, степенью выраженности,
механизмом речевой/языковой/коммуникативной недостаточности, структурой речевого дефекта
обучающихся с ТНР.
Общими ориентирами в достижении предметных результатов освоения содержания
коррекционного курса «Произношение» выступают:
сформированность психофизиологических механизмов, лежащих в основе
произносительной речи (сенсомоторных операций порождения речевого высказывания);
нормативное/компенсированное произношение звуков русского языка во
взаимодействии между звучанием, лексическим значением слова и его графической формой;
осознание единства звукового состава слова и его значения;
сформированность умений осуществлять операции языкового анализа и синтеза
на уровне предложения и слова;
сформированность понятия слога как минимальной произносительной единицы,
усвоение смыслоразличительной роли ударения;
-
сформированность умений воспроизводить звукослоговую структуру слов
различной сложности (как изолированно, так и в условиях контекста);
-
осознание эмоционально-экспрессивной и семантической функции интонации,
37
умение пользоваться выразительной речью в соответствии с коммуникативной установкой;
сформированность речевых предпосылок к овладению чтению и письмом.
-
2.
Логопедическая ритмика
Логопедическая ритмика представляет активную технологию, реализующуюся в структуре
коррекционно-логопедического воздействия по устранению нарушений речи. Логопедическая
ритмика играет существенную роль как в коррекции нарушений речи, так и в развитии
естественных движений обучающихся с ТНР. Содержательной основой логопедической ритмики
является взаимосвязь речи, движения и музыки.
Цель коррекционного курса «Логопедическая ритмика - преодоление нарушений речи путем
развития,
воспитания
и
коррекции
нарушений
координированной
работы
двигательного/речедвигательного и слухового анализаторов в процессе интеграции движений,
музыки и речи.
В логоритмическом воздействии выделяются два основных направления работы:
развитие, воспитание и коррекция неречевых процессов у обучающихся с ТНР
(слухового и зрительного внимания, памяти; оптико-пространственных представлений;
сукцессивных и симультанных процессов; артикуляторного праксиса, координации движений,
чувства темпа и ритма в движении в соответствии с темпом и ритмом музыки);
развитие речи и коррекция речевых нарушений (формирование оптимального для
речи типа физиологического дыхания и на его основе – речевого дыхания с воспитанием его
объема, плавности, ритмичности, продолжительности; коррекция нарушений голосообразования;
темпа, ритма, интонационного оформления речи, паузации, обучение умению правильно
использовать логическое и словесно-фразовое ударение; развитие фонематического восприятия;
коррекция речевых нарушений в зависимости от механизма, структуры речевого дефекта и
методических подходов к их преодолению).
Все
логоритмические
упражнения
обеспечивают
нормализацию
речевого
дыхания,
формирование умений произвольно изменять акустические характеристики голоса параллельно с
формированием правильного произношения звуков; координированную работу дыхательной,
голосовой и артикуляторной мускулатуры; выражение эмоций разнообразными просодическими
средствами.
В процессе реализации коррекционного курса «Логопедическая ритмика» решаются
следующие задачи:
-
развитие общей, тонкой и артикуляторной моторики;
развитие дыхания и голоса;
-
развитие восприятия, различения и воспроизведения ритмов, реализующихся в
различном темпе;
воспитание координации речи с темпом и ритмом музыки, умения сочетать
систему движений (речевых, общих) с музыкой различного темпа и ритма;
воспитание умения вносить коррективы в характер выполняемых движений в
соответствии с заданной установкой (с характером темпа и ритма музыкальногопроизведения);
коррекция речевых нарушений средствами логопедической ритмики.
Содержание коррекционного курса «Логопедическая ритмика»
Развитие, воспитание и коррекция неречевых процессов
Развитие слухового
восприятия. Формирование
ритмического, гармонического,
мелодического
(звуковысотного),
тембрового,
динамического
слуха.
Восприятие
и
38
воспроизведение различных ритмических структур, как простых (неакцентированных), так и
акцентированных, с целью развития слухомоторных дифференцировок, сукцессивных функций
рядовосприятия и рядовоспроизведения; развитие межанализаторного взаимодействия (слухозрительных, слухо-двигательных, зрительно- двигательных связей); создание предпосылок для
усвоения
словесного
ударения,
правильного
воспроизведения
акцентно-ритмической,
звукослоговой структуры слова; дифференциация звучания различных по высоте источников
звука (звучащие колокольчики, поставленный вертикально металлофон и др.), различных по силе
и характеру звучания источников звука (звучащие игрушки, музыкальные инструменты). Развитие
слухового восприятия как основы формирования фонематического восприятия.
Развитие внимания и памяти. Формирование концентрации (устойчивости), объема,
переключения и распределения внимания; быстрой и точной реакции на
зрительные
и
слуховые сигналы; способности распределять внимание между сигналами различной модальности.
Обучение умению сосредоточиваться и проявлять волевые усилия. Развитие качеств всех видов
памяти: зрительной, слуховой, двигательной; умения удерживать в памяти и воспроизводить
заданный ряд последовательных движений, сохраняя двигательную программу.
Регуляция мышечного тонуса. Развитие умения расслаблять и напрягать определённые
группы мышц по контрасту с напряжением/расслаблением и по представлению. Формирование
умений регулировать мышечный тонус, обеспечивающих произвольное управление движениями
общескелетной/артикуляторной мускулатуры. Укрепление мышц стоп, спины, живота, плечевого
пояса, ног, артикуляторного аппарата.
Развитие движений. На фоне нормализации мышечного тонуса развитие всех параметров
общих/ручных/артикуляторных движений. Обучение различным видам ходьбы; формирование
статической и динамической
координации
общих/ручных/артикуляторных
и мимических
движений (в процессе выполнения последовательно и одновременно организованных движений);
пространственно- временной организации двигательного акта. Все движения выполняются
ритмично, под счет или в соответствии с определенным акцентом в музыке.
Развитие чувства музыкального размера (метра).Усвоение понятия об акценте какударном
моменте в звучании. Умение прислушиваться и различать отдельные ударные моменты на фоне
звучания равной силы, давать на них ответную реакцию движением. Умение воспринимать
неожиданный,
метрический
(равномерно
повторяющийся)
и
переходный
акцент
и
соответствующим образом реагировать на него (переход на другое движение, прекращение или
поочередное выполнение движения и т.п.).
Развитие чувства музыкального темпа. Чувство музыкального темпа как основа
дальнейшей работы над темпом речи. Восприятие и различение темпа музыки с целью его
согласования с темпом простых движений (хлопки, взмахи руками) и более сложных движений
(ходьба, бег, построения, перестроения, движения с реальными и воображаемыми предметами).
Умение чувствовать темп музыкального произведения с целью его соотнесения темпом речи.
Развитие чувства музыкального ритма и чувства ритма в движении. Чувство музыкального
ритма и ритма в движении как основа дальнейшей работы по формированию ритма речи.
Основные сенсорные компоненты чувства музыкального ритма: отношения длительности звуков и
пауз, лежащих в основе ритмического рисунка; отношения
акцентированных
и
неакцентированных
звуковых
элементов,
составляющих основу музыкального метра; скорость следования опорных звуков, определяющая
музыкальный темп. Восприятие, усвоение, и воспроизведение ритмического рисунка на
инструментах (бубен, маракасы, барабан) и в движении (хлопками, ходьбой, бегом, поворотами
39
туловища, взмахами рук и т.п.).
Развитие речи и коррекция речевых нарушений
Развитие дыхания и голоса. Развитие дыхания и голоса проводится в соответствии с этапами
коррекционно-логопедической работы и решает задачу нормализации деятельности
периферических отделов речевого аппарата, создает предпосылки для формирования четкой
дикции. Формирование оптимального для речи типа физиологического дыхания (смешаннодиафрагмального) и на его основе – продолжительного плавного речевого выдоха. Статические
дыхательные упражнения, обеспечивающие дифференциацию носового и ротового дыхания,
подготавливающие речеголосовой аппарат к ощущению правильного резонирования и создающие
необходимые условия для развития фонационного дыхания. Динамические дыхательные
упражнения (в сочетании с движениями рук, туловища, ног, головы), обеспечивающие навыки
полного смешанно-диафрагмального дыхания с активизацией мышц брюшного пресса во время
вдоха и выдоха и способствующие снятию голосовой зажатости. Произнесение различного
речевого материала на выдохе (гласных, глухих согласных звуков, их сочетаний, двухтрехсложных слов с открытыми и закрытыми слогами, фраз) с учетом параметров движения:
интенсивности (характеризующей динамический компонент артикуляции), напряженности
(характеризующей степень напряжения различных мышц, участвующих в артикуляции),
длительности.
Удлинение выдоха приемом наращивания слогов, увеличения числа слов, произносимых на
выдохе, постепенного распространения фразы. При этом учитываются физиологические
возможности обучающихся с ТНР.
Развитие темпа и ритма дыхания в процессе двигательных упражнений сначала без речи с
музыкальным сопровождением (что обеспечивает музыкально-ритмические стимуляции), затем с
речью. При выборе музыкального сопровождения предпочтениеотдается танцевальной музыке, в
которой без труда различаются ритмические удары (акценты).
Развитие высоты, силы, тембра, модуляций голоса. Голосовые (ортофонические) упражнения
как средство выработки координированной работы речевой мускулатуры. Мелодекламация и
чтение стихотворений с соблюдением физиологических приемов голосоведения.
Специфика содержания работы по формированию дыхания, голоса, звукопроизношения
определяется с учетом механизма речевой патологии.
Развитие фонематического восприятия. Подготовительные упражнения: восприятие и
анализ
музыки
различной
тональности,
характера,
громкости,
темпа
и
ритма.
Произношение/пропевание под музыку речевого материала, насыщенного оппозиционными
звуками.
Развитие темпа и ритма речи. Ритмическая основа речи, обеспечивающая овладение
слоговой/акцентной структурой слова, словесным ударением. Ориентация на ритмическую основу
слогов, слов и фраз на основе формирования чувства ритма (музыкального и двигательного).
Развитие чувства ритма, координации ритмических движений с музыкой в соответствии с ее
характером, динамикой, регистрами и речью (движения с хлопками, действия с предметами:
флажками, лентами, платочками, мячами). Счетные упражнения, обеспечивающие соблюдение
двигательной программы,пространственную организацию двигательного акта и использующиеся в
качестве сигнала для выполнения движений. Двигательные инсценировки стихотворений, песнипляски, в которых движения согласуются со словом, а речевой материал обеспечивает
автоматизацию и дифференциацию звуков, обогащение лексикона, развитие грамматического
строя речи.
40
Развитие просодической стороны речи. Просодическое оформление речи: мелодика, темп,
ритм, акцент (логическое ударение), паузация. Развитие просодии на основе воспитанных
характеристик речевого дыхания, темпо-ритмической организации движений, звуковысотных,
динамических изменений, речевого слуха, обеспечивающего способность точно распознавать
интонации, устанавливать связь интонационных средств со смыслом высказывания. Организация
и уточнение семантической стороны речи, лексического значения слов. Сопровождение
высказываний различных коммуникативных типов (повествование завершенное и незавершенное,
вопросительная интонация с вопросительным словом и без вопросительного слова,
восклицательная, побудительная интонация) выразительными движениями в соответствии с
характером музыки.
Предметные результаты освоения
содержания
коррекционного
курса
«Логопедическая ритмика» определяется уровнем речевого развития, степенью
выраженности, механизмом речевой/языковой/коммуникативной недостаточности, структурой
речевого дефекта обучающегося с ТНР.
Общими ориентирами в достижении предметных результатов освоения содержания
коррекционного курса «Логопедическая ритмика» выступают:
сформированность слухового восприятия (ритмического, гармонического,
звуковысотного, тембрового, динамического слуха);
сформированность
сукцессивных
функций
рядовосприятия
и
рядовоспроизведения;
звуков;
сформированность умения различать звучания различных по высоте источников
сформированность умений концентрировать, переключать и распределять
внимание между сигналами различной модальности;
-
увеличение объема и улучшение качества зрительной, слуховой, двигательной
памяти;
сформированность умений регулировать мышечный тонус, выполнять
произвольные движения общескелетной/артикуляторной мускулатуры;
сформированность всех параметров общих (ручных), артикуляторных движений,
их статической и динамической координации, пространственно-временной организации
двигательного акта;
сформированность чувства музыкального темпа, ритма и чувства ритма в
движении;
сформированность оптимального для речи типа физиологического дыхания,
умения изменять его темп и ритм в процессе выполнения двигательных упражнений;
-
умение произвольно изменять акустические характеристики голоса, пользоваться
разнообразием просодического оформления речи, правильно артикулировать звуки во время
пения;
совершенствование словарного запаса и грамматического строя речи.
3.
Развитие речи
Коррекционный курс «Развитие речи» тесно связан с учебными предметами области
«Филология» и ставит своей целью поэтапное формирование речевой деятельности обучающихся
во всех аспектах. На уроках по развитию речи обучающиеся получают не только знания о нормах
общения, но и практическую речевую подготовку. Они научаются наблюдать, анализировать и
обобщать различные процессы языковой действительности. На уроках ведется работа по развитию
41
диалогической и монологической речи, происходит обогащение и уточнение словарного запаса и
практическое овладение основными закономерностями грамматического строя языка. Система
занятий по развитию речи направлена на овладение обучающимися с ТНР способами и
средствами речевой деятельности, формирование языковых обобщений, правильное
использование языковых средств в процессе общения, учебной деятельности.
Главной целью работы по развитию речи является формирование и систематическое
совершенствование полноценных языковых средств общения и мышления у обучающихся с ТНР.
Реализация этой цели осуществляется в процессе решения следующих задач:
формирование и развитие различных видов устной речи
(разговорно-
диалогической, описательно-повествовательной) на основе обогащения знаний об окружающей
действительности, развития познавательной деятельности (предметно- практического, нагляднообразного, словесно-логического мышления);
-
формирование, развитие и обогащение лексического строя речи;
практическое овладение основными морфологическими закономерностями
грамматического строя речи;
-
практическое овладение моделями различных синтаксических конструкций
предложений;
усвоение лексико-грамматического материала для овладения программным
материалом по обучению грамоте, чтению и другим учебным предметам.
Задачи уроков по развитию речи взаимосвязаны и решаются в процессе специально
организованной речевой практики с использованием тренировочных упражнений, направленных
на преодоление дефицитарности лексико-грамматических обобщений в качестве необходимой
базы, формирующей и развивающей самостоятельную речевую деятельность обучающихся.
Задачи уроков по развитию речи решаются как при реализации содержания коррекционных
курсов, так и содержания учебных предметов.
Развитие речи на уроках произношения предусматривает формирование звуковой стороны
речи на материале различных синтаксических конструкций и коммуникативных моделей.
Развитие речи на уроках литературного чтения обеспечивает овладение умениями отвечать
на вопросы учителя о прочитанном, выполнять устно-речевые послетекстовые упражнения,
составлять планы к рассказам, осуществлять систематическую словарную работу по текстам
изучаемых произведений.
На уроках обучения грамоте, русского языка речь обогащается доступной лингвистической
терминологией. Навыки связного высказывания формируются в процессе систематических
упражнений в составлении предложений, коротких текстов с привлечением изучаемого
грамматического материала.
На уроках математики отрабатываются умения передать условие задачи, четко и точно
сформулировать вопрос к математическому действию, составить логичный и лаконичный ответ
задачи, что создает условия для формирования связного учебного высказывания.
Развитие речи осуществляется и на уроках изобразительного искусства, ручного труда, на
индивидуальных/подгрупповых логопедических занятиях.
В то же время развитие речи является самостоятельным коррекционным курсом, что
обусловливает его сложную структурную организацию.
Лексический материал группируется по тематическим концентрам, грамматический
– по типовым структурам, способствующим образованию у обучающихся речевых
стереотипов, что позволяет использовать обучающимися языка как средства общения при
42
решении коммуникативных задач.
Программа по развитию речи состоит из следующих разделов: «Работа над словом»,
«Работа над предложением», «Работа над связной речью».
Работа над всеми разделами ведется параллельно, однако при необходимости учитель может
посвятить отдельные уроки работе над словом, над предложением или над связной речью.
Работа над словом. Раздел призван решать следующие задачи:
формирование понимания слов, обозначающих предметы, признаки, качества
предметов, действия;
обогащение и развитие словарного запаса обучающихся как путем накопления
новых слов, так и за счет развития умения пользоваться различными способами словообразования;
слова;
формирование представлений об обобщенном лексико-грамматическом значении
-
уточнение значений слов;
развитие лексической системности;
расширение и закрепление связей слова с другими словами;
обучение правильному употреблению слов различных
категорий в самостоятельной речи.
морфологических
Принципы отбора лексического материала подчинены коммуникативным задачам, что
обеспечивает в минимальные сроки использование обучающимися языка как средства общения.
Лексический материал группируется по тематическим концентрам и по словообразовательным
признакам с целью ознакомления со словообразовательными моделями различных частей речи:
имен существительных, глаголов, имен прилагательных. Такой подход к отбору речевого
материала обеспечивает формирование у обучающихся умений выбирать слова на основе
соотнесения производящих и производных слов и выделения общности значения в тех
изменениях, которые привносят суффиксы, приставки и флексии. Выделяется для усвоения и
группа слов, не имеющих номинативного значения (предлоги, союзы, междометия), без знания
которых обучающиеся не могут овладеть структурой различного типа предложений и связной
речью. Изучаемые лексические средства языка включаются в непосредственное общение,
формируют умения творчески использовать их в различных видах деятельности, обеспечивая
лексическое «наполнение» высказываний.
Развитие словаря осуществляется в тесной связи с развитием познавательной деятельности
обучающихся на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности,
углубления и обобщения знаний о них. Обучающиеся должны уметь выделять существенные
признаки предметов и явлений, вскрывать связи и отношения между ними и выражать их в речи.
В процессе усвоения значения слова вначале уточняется его конкретное значение
(денотативный компонент — связь с конкретными предметами, действиями, признаками
предметов). В дальнейшем проводится работа над понятийным компонентом значения слова
(слово как обозначение группы, класса предмета). Уточнение значения обобщающих слов
производится параллельно с дифференциацией слов, относящихся к этому обобщающему
понятию (посуда — тарелка, чашка, нож, вилка, кастрюля и т. д. — ку- хонная, столовая,
чайная), определяется сходство и различие в значении этих слов.
По мере уточнения значения слова осуществляется включение данного слова в
определенную лексическую систему, формирование семантических полей (т. е. функциональное
объединение слов семантически близких).
Обучающиеся учатся группировать слова по различным лексико- семантическим признакам
43
(родовидовым отношениям, отношениям часть-целое, по сходству или противоположности
значений и т. д.), учатся находить и правильно использовать в речи антонимы и синонимы.
Обогащение словаря проводится и путем усвоения слов, выражающих определенную
синтаксическую роль в речи, но не имеющих лексического значения (союзы, междометия).
Развитие словаря осуществляется также через ознакомление обучающихся с различными
способами словообразования. У обучающихся формируется способность выделять и сравнивать
различные морфемы в словах. В процессе усвоения словообразования рекомендуется слдующий
порядок работы: уточнение значения слова, от которого будет образовано новое слово,
сопоставление по значению двух слов, выделение общих и различных элементов в словах,
уточнение обобщенного значения некорневой морфемы, сопоставление родственных слов с
различными префиксами или суффиксами, сравнение слов с разными корнями и одинаковой
некорневой морфемой. Обучающиеся знакомятся с многозначностью отдельных приставок. При
образовании новых слов с помощью суффиксов следует обучать учащихся улавливать общий
признак, обозначаемый этими суффиксами (например, обозначение лиц по роду их деятельности,
профессии при помощи суффиксов (-щик, -чик, -ист, -тель, -арь). В дальнейшем в речь вводятся
слова, образованные при помощи приставок и суффиксов одновременно.
Для закрепления слова в речи и активного его использования обучающимися необходимо
создавать на уроках условия для частого употребления слова в составе различных словосочетаний
и предложений. Желательно, чтобы обучающиеся самостоятельно включали отработанные слова в
спонтанную речь.
На уроках развития речи обучающиеся уточняют значения родственных слов, закрепляют их
точное использование в речи.
Основное внимание в словарной работе следует уделять лексическим упражнениям.
Упражнения должны носить характер практической речевой деятельности, включать наблюдения
и анализ лексики, закреплять навык точного употребления слов в речи. Теоретические сведения по
лексике обучающимся не сообщаются. Слова отбираются в соответствии с темой урока и
включаются в тематический словарь, который усложняется от класса к классу. Особое внимание
уделяется усвоению глаголов, являющихся основой формирования структуры предложения. При
усвоении конкретного значения слов используются различные наглядные средства (показ
предмета, действия, его изображение на картинке и т.п.). При знакомстве со словами, им еющими
отвлеченное (абстрактное) значение, применяются словесные и логические средства (описание,
противопоставление по значению, анализ морфологической структуры и др.).
Одновременно с уточнением лексического значения слова усваивается его грамматическое
значение. Усваиваются языковые закономерности и правила их использования, закрепляются
связи грамматического значения слова с формальными признаками. Закрепляются наиболее
продуктивные формы словоизменения и словообразовательных моделей; осваиваются менее
продуктивные формы словоизменения и словообразовательных моделей; уточняются значение и
звучание непродуктивных формсловоизменения и словообразовательных моделей.
Формируются понимание и дифференциация грамматических форм словоизменения:
выделение общего грамматического значения ряда словоформ; соотнесение выделенного значения
с флексией, выражающей данное грамматическое значение; звуковой анализ флексии;
закрепление связи грамматического значения и флексии; уточнение значения, употребления и
дифференциации предлогов (в значении направления действия, местонахождения в различных
предложно-падежных формах); дифференциация форм единственного и множественного числа
существительных (на материале слов с ударным/безударным окончанием, с ударным/безударным
44
окончанием с морфонологическими изменениями в основе); дифференциация глаголов в форме 3го лица единственного и множественного числа настоящего времени (с ударной/безударной
флексией без чередования звуков в морфеме, с чередованием звуков в морфеме); умение
определять род существительных по флексии.
Формируются
понимание
и
дифференциация
словообразовательных
моделей:
существительных, образованных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов и
суффиксов со значением «очень большой»; прилагательных, образованных от существительных (с
использованием продуктивных и непродуктивных суффиксов с чередованием и без чередования);
глаголов, образованных префиксальным способом. Уточняются общие значения и звучания
словообразующих аффиксов. Сравниваются родственные слова по значению и звучанию
(производящего и производного), определяется их сходство и различие. Определяются и
выделяются в родственных словах общие морфемы, соотносятся со значением. Формируются
модели словообразования, уточняются и дифференцируются значения словообразующих
аффиксов через сравнение слов с одинаковым аффиксом, через сравнение родственных слов.
Программой предусмотрена работа по развитию грамматических значений форм слов и
грамматического оформления связей слов в предложениях.
Работа над предложением. Основная задача этого раздела - развитие и совершенствование
грамматического оформления речи путем овладения словосочетаниями различных типов, связью
слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций предложения.
В процессе формирования и закрепления навыка построения словосочетаний или
предложений одновременно уточняются морфологические особенности входящих в него слов
(род, число, падеж, вид, время, лицо и т.д.).
Модели (типы) предложений усложняются от класса к классу.
Овладение грамматическим строем языка в младших классах ведется в практическом плане
без употребления грамматических терминов, путем формирования языковых (морфологических и
синтаксических) обобщений.
Формирование различных конструкций предложения осуществляется как на основе речевых
образцов, так и на основе демонстрируемого действия, с помощью картинок. При этом важное
место отводится таким видам работы как моделирование и конструирование, способствующих
формированию процессов анализа, синтеза и обобщений на синтаксическом уровне.
В работе над предложением большое внимание уделяется семантическим связям между
словами предложения (с использованием вопросов, сопоставления по значению, верификации
предложений, различной символизации).
При введении в речь той или иной модели предложения необходимо опираться на внешние
схемы, выделяя и обозначая графически его структурные компоненты. Алгоритмизация операций
языкового анализа и синтеза позволяет учителю организовывать умственную деятельность
обучающихся.
Работа над связной речью. Основные задачи раздела следующие:
формирование умений анализировать неречевую ситуацию, выявлять причинноследственные, пространственные, временные и другие семантические отношения;
высказывания;
формирование
умений
планировать
содержание
связного
собственного
формирование умений понимать связные высказывания различной сложности;
формирование умений самостоятельно выбирать и адекватно использовать языковые средства оформления связного высказывания.
45
Программой предусматривается овладение разными формами связной речи (диалогическая и
монологическая),
видами
(устная
и
письменная)
и
типами
или
стилями
(сообщение,
повествование, описание, рассуждение).
Вначале обучающиеся усваивают диалогическую форму речи, учатся составлять диалоги под
руководством учителя.
Работа над различными видами и типами связной монологической речи происходит в
определенной последовательности, с учетом психологической структуры этого вида речевой
деятельности: осознание побудительного мотива к высказыванию, ориентировка в смысловом
содержании текста и в языковых средствах выражения этого содержания, создание программы
(плана) связного высказывания сначала во внешнем плане (с внешними опорами, схемами), затем
про себя, реализация программы (рассказывание).
Работа над смысловым содержанием текста включает развитие умения анализировать
наглядную ситуацию (реальную ситуацию, серии сюжетных картинок, сюжетную картинку),
выделять в ней главное и существенное, основное и фоновое, формирование умения
устанавливать смысловые связи между отдельными компонентами ситуации и располагать эти
компоненты в определенной логической последовательности, определяя смысловой план текста,
умение удерживать смысловую программу в памяти, а в дальнейшем развертывать ее в процессе
порождения связного высказывания.
В процессе смыслового программирования текста проводится работа с серией сюжетных
картинок (раскладывание серий, нахождение лишней или «выпавшей» картинки и т.д.); работа с
двумя сходными сюжетными картинками, на одной из которых отсутствует ряд предметов, что
способствует привлечению внимания к содержанию, выделению элементов ситуации на картинке,
ее анализу. Используется также работа над соотнесением сюжетных и предметных картинок; по
анализу отдельной сюжетной картинки; составлению смыслового плана связного высказывания
(сначала картинно- графического, затем картинно-вербального, далее вербального).
Формирование умения оформлять текст с помощью языковых средств включает развитие
навыков правильного выбора слов, грамматического оформления связей между словами в
предложении, а также умения использовать специальные лингвистические средства связи между
отдельными предложениями текста.
В
процессе
развития
связной
речи
обучающихся
с
ТНР
необходимо
учитывать
последовательность перехода от ситуативной речи к контекстной. В связи с этим сначала вработе
используются серии сюжетных картинок, отдельные сюжетные картинки, и в дальнейшем
обучающиеся учатся составлять рассказы без использования наглядности, по заданной теме.
Система работы по развитию связной речи должна строиться с учетом различной степени
самостоятельности обучающихся при планировании текста. В связи с этим предусмотрена
следующая последовательность работы: пересказ с опорой на серии сюжетных картинок; пересказ
по сюжетной картинке; пересказ без опоры на наглядность, рассказ по серии сюжетных картинок;
рассказ по сюжетной картинке (сначала с пред- варительной беседой по содержанию картинки, а
затем самостоятельный рассказ); самостоятельный рассказ на заданную тему (по предложенному
названию, началу, концу).
Учитывая степень трудности продуцирования текстов различной структуры реко- мендуется
следующая последовательность работы: формирование умений составлять текст -повествование,
текст-описание, текст-рассуждение.
В I классе обучающиеся учатся отвечать на вопросы учителя, составлять короткие рассказы
по серии сюжетных картинок. Под руководством учителя пересказывают небольшие тексты,
46
составляют несколько предложений, объединенных одной темой (по картинке или серии
картинок), высказываются по личным наблюдениям и впечатлениям.
Во II классе обучающиеся дают краткие и распространенные ответы на вопросы, составляют
диалоги по заданной ситуации. Знакомятся со структурой текста (начало, основная часть,
концовка), озаглавливают небольшие тексты и их части. Работают над изложением.
В III и IV классах продолжается работа по формированию умений развертывать смысловую
программу высказывания, точно использовать лексико-грамматические и выразительные средства
его оформления. Формируются умения в работе с письменными изложениями и сочинениями.
Тематика для развития речи тесно связана с жизненным опытом обучающихся, что помогает
им осмысливать явления действительности, способствует созданию картины мира и является
основой формирования социальной компетенции. В I классе основой для развития речи является
«школьная» и «бытовая» тематика. Во II классе центральной является тематика, связанная с
изменениями в природе по временам года. В III классе представления обучающихся обогащаются
понятиями о космосе, планете Земля, ее поверхности, воздушной оболочке, более глубоко
изучается природа родного края, взаимодействие человека и общества. В IV классе превалируют
темы единства человека и природы, строения организма человека, его восприятия мира, а также
исторические, патриотические и культурологические темы. Постепенное расширение и
усложнение тематического поля тесным образом связано с изучением содержания учебного
предмета «Окружающий мир» и максимально способствует социализации обучающихся, их
когнитивному и коммуникативно-речевому развитию.
Примерная тематика для развития речи:
I дополнительный класс: «Наш класс, наша школа», «Осень», «Наш город (село)»,
«Зима», «Моя семья. Наш дом», «Весна», «Лето».
I класс: «Наш класс, наша школа», «Осень», «Наш город (село)», «Зима», «Моя
семья. Наш дом», «Весна», «Родная страна», «Лето».
II класс: «Окружающая природа», «Вспомним лето», «Осень», «Зима», «Весна»,
«Скоро лето».
III класс: «Космос и Земля», «Земля и другие небесные тела», «Воздух», «Земля»,
«Вода», «Формы поверхности», «Наш край», «Человек и общество», «Устное народное
творчество».
IV класс: «Единство человека и природы», «Организм человека, охрана его
здоровья», «Восприятие окружающего мира», «Человек и история», «Российская история»,
«Древняя Русь», «Московское царство», «Российская империя», «Российское государство», «Как
мы понимаем друг друга».
Предметные результаты освоения содержания коррекционного курса «Развитие речи»
определяется
уровнем
речевого
развития,
степенью
выраженности,
механизмом
языковой/коммуникативной недостаточности, структурой речевого дефекта обучающихсяс ТНР.
Общими ориентирами в достижении предметных результатов освоения содержания
коррекционного курса «Развитие речи» выступают:
сформированность представлений о нормах русского языка (орфоэпических,
лексических, грамматических, орфографических, пунктуационных) и правилах речевого этикета;
сформированность осознания безошибочного письма как одного из проявлений
собственного уровня культуры;
владение учебными действиями с языковыми единицами и умение их
использовать для решения познавательных, практических и коммуникативных задач;
47
-
сформированность умений опознавать и анализировать основные единицы языка,
его грамматические категории, использовать их адекватно ситуации общения;
сформированность умений анализа текстов;
сформированность умений работать с разными видами текстов, различая их
характерные особенности;
сформированность умений на практическом уровне создавать тексты разного вида
(повествование, описание, рассуждения);
-
сформированность умений
создавать
собственные
тексты
с опорой
на
иллюстрации, художественные произведения, личный опыт и др.
Выбор коррекционно-развивающих курсов для индивидуальных и групповых занятий, их
количественное соотношение, содержание самостоятельно определяется МБОУ КГО «СОШ №3» ,
исходя из психофизических особенностей и особыхобразовательных потребностей обучающихся с
ТНР строго в соответствии с учебным планом. Расписание занятий коррекционно-развивающих
курсов фиксируется в индивидуальном образовательном маршруте ученика с ОВЗ. Родитель
(законный представитель) ребёнка знакомится с данным документом под подпись и обязуется его
исполнять.
3.2. Программа коррекционной работы
Пояснительная записка
В школу приходят дети с разным уровнем готовности к школьномуобучению и разным
уровнем здоровья. Дети с нарушениями речи испытывают трудности в процессе адаптации к
первому классу, в том числе в процессе освоение образовательной программы начального
образования. Для таких детей предусмотрена программа коррекционной работы.
Обучающиеся с тяжелыми нарушениями речи не имеют достаточной возможности с
помощью вербального общения обогащать свой лексический и интеллектуальный потенциал.
Поэтому окружающая среда для них должна
стать источником развития. Каждый ребенок, имеющий те или иные отклонения в
развитии, нуждается в эффективной и скоростной реабилитации, позволяющей ему преодолеть
нарушения в развития. Это возможно лишь при условии формирования вокруг каждого такого
ребенка единого коррекционно-развивающего пространства.
Вопросы
психолого-медико-педагогического
сопровождения
становятся
основополагающими в жизни обучающихся с ТНР, они должны находиться в поле зрения
психолого-педагогического сопровождения, в котором учитывается их психологические и
физиологические особенности и возможности.
Коррекционное воздействие и стимуляция процессов компенсации осуществляются в
течение всего времени образования обучающихся. Важно подобрать такое оптимальное сочетание
коррекции и компенсации, при котором максимально раскрывается потенциал развития разных
сторон психической деятельности учащегося. Коррекционное воздействие более эффективно в
младшем возрасте, в старшем возрасте адаптация в социуме во многом определяется
способностью компенсировать недостающие способности. В связи с этим в начальной школе
приоритет отдается коррекциинедостатков психофизического развития.
Большое значение в образовательном процессе имеет личность обучающегося, его
эмоциональное состояние, отношение к себе и окружающим.
Программа коррекционной работы предусматривает создание специальных условий
обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с
ТНР посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.
48
В
Концепции
модернизации
российского
образования
отмечена
необходимость
обеспечения государственных гарантий доступности и равных возможностей получения
полноценного образования. Для детей с ограниченными возможностями здоровья образование
становится доступным благодаря включению в образовательную программу коррекционноразвивающей области.
Цель программы: создание системы комплексной помощи обучающимся с ТНР в рамках
АООП НОО , коррекцию речевых нарушений, а также недостатков в физическом и (или)
психическом развитии обучающихся, их социальную адаптацию.
Программа предусматривает создание специальных условий обучения и воспитания,
позволяющих учитывать особые образовательные потребности обучающихся с ТНР посредством
индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.
Программа психолого-педагогического сопровождения предусматривает различные
варианты специального сопровождения обучающихся с ТНР, в том числе и обучение по
индивидуальной программе, с использованием надомной, очной и (или) дистанционной формы
обучения. Варьироваться могут степень участия специалистов сопровождения, а также
организационные формы работы.
Задачи программы:
- своевременное выявление детей с трудностями адаптации, обусловленными речевыми
нарушениями;
- определение особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР;
- определение особенности организации образовательного процесса для рассматриваемой
категории обучающихся в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребенка,
структурой нарушения развития и степенью его выраженности;
- создание условий, способствующих освоению обучающимися с ТНР общеобразовательной
программы и их интеграции в образовательном учреждении;
- осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-
педагогической
помощи обучающимся с учётом особенностей психического и (или) физического развития,
индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медикопедагогической комиссии);
организация индивидуальных и (или) групповых коррекционных занятий для
обучающихся с ТНР, сопровождаемых поддержкой специалистов МБОУ КГО «СОШ №3 »
-
обеспечение
возможности
обучения
и
воспитания
по
дополнительным
образовательным программам и получения дополнительных коррекционных услуг;
- реализация системы мероприятий по социальной адаптации обучающихся с ТНР ;
оказание консультативной и методической помощи родителям (законным
представителям) детей с ОВЗ по педагогическим, социальным и другим вопросам;
-
оказание консультативной и методической помощи учителям МБОУ КГО «СОШ №3»;
создание в МБОУ КГО «СОШ №3» условий для сохранения и укрепления
психического и физического здоровья учащихся с ТНР.
Принципы формирования программы
Содержание программы коррекционной работы определяют следующие принципы:
1.
Соблюдение интересов ребёнка.
Принцип определяет
позицию
специалиста,
который
призван
решать проблему
с
49
максимальной пользой и в интересах ребёнка.
Осведомление родителей (законных представителей).
Принцип обеспечивает осуществление коррекционной деятельности на основании согласия
2.
родителей (законных представителей) и предполагает разъяснительную работу по вопросам,
связанным с особенностями образовательного процесса детей с ограниченными возможностями
здоровья.
Системность.
Принцип обеспечивает единство диагностики, коррекции и развития, то есть системный
подход к анализу особенностей развития и коррекции нарушений детей с ограниченными
возможностями здоровья, а также всесторонний многоуровневый подход специалистов
3.
различного профиля, взаимодействие и согласованность их действий в решении проблем ребёнка;
участие в данном процессе всех участников образовательного процесса.
Непрерывность.
Принцип гарантирует ребёнку и его родителям (законным представителям) непрерывность
помощи решения проблемы.
4.
Вариативность.
Принцип предполагает создание вариативных условий для полученияобразования.
5.
Рекомендательный характер оказания помощи.
Принцип обеспечивает соблюдение гарантированных законодательством прав родителей
6.
(законных представителей) детей с ограниченными возможностями здоровья выбирать формы
получения обучающимися образования,образовательные учреждения, защищать законные права и
интересы детей.
Направление и содержание работы
Программа коррекционной работы на уровне начального общего образования с ТНР
включает в себя взаимосвязанные направления, отражающие её основное содержание:
Диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление особенностей развития и
здоровья обучающихся с ТНР с целью создания благоприятных условий для овладения ими
содержанием АООП НОО.
Проведение диагностической работы включает:
психолого-педагогическое и медицинское обследование обучающихся с целью
выявления их особых образовательных потребностей;
мониторинг динамики развития обучающихся, их успешности в освоении АООП НОО;
анализ результатов обследования с целью проектирования и корректировки
коррекционных мероприятий.
Коррекционно-развивающая
работа
обеспечивает
организацию
мероприятий,
способствующих личностному развитию учащихся, коррекции недостатков в речевом,
психофизическом развитии и освоении ими содержания образования.
Коррекционно-развивающая работа включает:
составление
индивидуальной
коррекционной
программы
сопровождения
обучающегося;
формирование в классе (группе) психологического климата комфортного для всех
обучающихся;
-
совершенствование коммуникативной деятельности;
организация деятельности, направленной на развитие познавательных интересов
50
учащихся, их общее социально-личностное развитие;
организацию и проведение учителями-логопедами индивидуальных и групповых
занятий по коррекции речи, необходимых для преодолениянарушений развития обучающихся (по
возможности);
-
формирование или коррекцию нарушений развития
личности, эмоционально-
волевой сферы с целью максимальной социальной адаптацииобучающегося с ТНР;
социальное сопровождение обучающегося в случае неблагоприятных условий жизни
при психотравмирующих обстоятельствах (по возможности).
Консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения
обучающихся с ТНР в освоении АООП НОО (вариант 5.2), консультирование педагогов,
работающих с обучающимися, их семей по вопросам реализации дифференцированных
психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации
обучающихся с ТНР.
Консультативная работа включает:
психолого-педагогическое консультирование педагогов по решению проблем в
развитии и обучении, поведении и межличностном взаимодействии конкретных обучающихся;
выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям
работы с обучающимися с ТНР для всех участников образовательного процесса;
-
консультирование обучающихся по интересующим их вопросам;
консультирование специалистами педагогов по выбору дифференцированных
индивидуально-ориентированных методов и приемовработы с обучающимися;
консультативную помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приемов
коррекционно-развивающего обучения учащегося с ТНР.
Информационно-просветительская работа направлена на осуществление разъяснительной
деятельности в отношении педагогов и родителей (законных представителей) по вопросам,
связанным с особенностями образовательного процесса для обучающихся с ТНР, со всеми его
участниками - сверстниками, родителями (законными представителями).
Информационно-просветительская работа включает:
различные формы просветительской деятельности (консультации,
собрания, лекции, беседы, использование информационных средств), направленные на
разъяснение участникам образовательного процесса и обучающимся, их родителям (законным
представителям), вопросов, связанных с особенностями образовательного процесса и
сопровождения обучающихся с ТНР;
проведение тематического обсуждения индивидуально-речевых особенностей
обучающегося с ТНР с участниками образовательного процесса, родителями (законными
представителями) обучающегося.
Коррекционно-развивающие занятия
На коррекционных занятиях применяются разные формы взаимодействия с обучающимися,
направленные на преодоление или ослабление проблем в речевом, психическом и личностном
развитии, гармонизацию личности и межличностных отношений.
Коррекционно-развивающие занятия являются не только формой обучения, но и условием,
которое обеспечивает успешное освоение содержания учебных предметов, предусмотренных
образовательной программой МБОУ КГО «СОШ №3».
Коррекционно-развивающие занятия направлены на формирование психологической базы
речи обучающихся (восприятие различной модальности, зрительное и слуховое внимание,
51
зрительная и слухоречевая память, наглядно-образное и словесно-логическое мышление).
Осуществление коррекционно-развивающей работы по данным направлениям способствует
комплексному преодолению нарушений речевого развития и предупреждению возможных
вторичных задержек в развитии познавательных психических процессов.
Этапы реализации программы
Данная программа реализуется поэтапно. Последовательность этапов и их адресность
создают необходимые предпосылки для устранения дезорганизующих факторов.
Этап сбора и анализа информации (информационно-аналитическаядеятельность).
Результатом данного этапа является учет особенностей развития обучающихся с ТНР,
определения специфики и их особых образовательных потребностей; оценка образовательной
1.
среды с целью соответствия требованиям программно-методического обеспечения, материальнотехнической и кадровой базы учреждения.
Этап планирования, организации, координации (организационно- исполнительская
деятельность).
Результатом работы является особым образом организованный образовательный процесс,
2.
имеющий коррекционно-развивающую направленность и процесс специального сопровождения
детей с ограниченными возможностями здоровья при специально созданных (вариативных)
условиях обучения, воспитания, развития, социализации рассматриваемой категории детей.
Этап диагностики коррекционно-развивающей образовательной среды (контрольнодиагностическая деятельность).
Результатом является констатация созданных условий и выработанных коррекционноразвивающих и образовательных программ особым образовательным потребностям ребенка.
3.
4.
Этап регуляции и корректировки (регулятивно-корректировочнаядеятельность).
Результатом является внесение необходимых изменений в образовательный процесс и
процесс сопровождения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, корректировка
условий и форм обучения, методов и приемов работы.
План реализации программы коррекционной работы в соответствии с
особыми образовательными потребностями обучающихся с ТНР
Цель
Содержание
Формы и методы
деятельности
работы
Диагностическое направление
Своевременное
Выявления
Стартовая
выявление
обучающихся
с диагностика,
обучающихся
с особыми
обследование
ОВЗ для создания
образовательными
специальных
потребностями
условий получения
образования
Направление
н Подготовка
ТПМПК
а необходимой
документации
Мониторинг
динамики развития
обучающихся,
успешности
освоения программы
Анализ
результатов
деятельности
обучающихся,
успеваемости
Сроки
Ответственный
Сентябрь
Учителя-логопеды,
педагог-психолог
Сентябрь, и/или май Учителя-логопеды,
необходимости по
педагог-психолог
Классные
руководители
По итогам
1,2 Учителя-логопеды,
полугодия
в
педагог-психолог,
рамках ППк
педагоги
52
Обучения
Проектирование
корректировка
коррекционных
мероприятий
и Анализ
результатов
обследования
Коррекционно-развивающее направление
Организация
Составление
Программа
мероприятий,
программы
сопровождения
способствующих
сопровождения
(перечень курсов
личностному
обучающегося
коррекционноразвитию
развивающей
обучающихся,
области)
коррекции
Программы
Разработка
недостатков
занятий
групповых
и
устной
речи,
профилактика
и индивидуальных
коррекция
коррекционных
нарушений чтения программ (курсов
и
письма, коррекционноосвоению базового развивающей
содержания
области)
образования
соответствии
образовательны
ми
потребностями
обучающихся
Проведение
Индивидуальных и
групповых
коррекционноразвивающих
занятий,
необходимых для
преодоления
нарушений развития
и
трудностей
обучения
Программы
занятий
Занятия,
Социальное
наблюдение
сопровождение
обучающегося
условий жизни при
психотравмирующи
х обстоятельствах
Консультативное направление
Непрерывность
Выработка
совместных
специального
обоснованн
сопровождения
ых
рекомендаций по
основным
направлениям
работы
обучающимся,
единых
для
всехучастников
образовательных
отношений
Ознакомление
с
рекомендациями
по
результатам
диагностики,
обследования
Сентябрь,
май Учителя-логопеды,
и/или
по педагог-психолог,
необходимости
педагоги
Сентябрь
Учителялогопеды,педагогпсихолог,
педагоги
Сентябрь
Учителя-логопеды,
педагог-психолог,
педагоги
В течение
учебного года в
соответствии
с
учебным
планом
(обязательные
курсы коррекционноразвивающих
занятий)
Учителя-логопеды,
педагогпсихолог,
педагоги
В
течение
учебного года
Социальный
педагог
Сентябрь и/или по
необходимости
Учителя-логопеды,
педагогпсихолог,
педагоги
53
Консультирование
специалистами
педагогов по
решению проблем в
развитии
обучении,
поведении и
межличностно
мвзаимодействии
обучающихся
Консультативная
помощь семье
конкретных
вопросов
воспитания и
оказания
возможной помощи
обучающемуся
обучения
По запросам
В
течение
учебного года
Учителя-логопеды,
педагогпсихолог,
педагоги
Беседы
с
родителями
(законными
представителями)
обучающихся
В течение
учебного года
Учителя-логопеды,
педагогпсихолог,
педагоги
Информационно-просветительское направление
Рассмотрение
Разъяснительная
Беседы,
деятельности
в вопросов, связанных тематические
с
особенностями выступления
на
отношении
родительских
педагогов
и образовательного
процесса
и собраниях, ШМО,
родителей
сопровождения
ПС,
сайт,
(законных
обучающихся
с информационные
представителей)
ограниченными
стенды, печатные
возможностями
материалы
здоровья;
индивидуальнотипологических
особенностей
обучающихся
с
ограниченными
возможностями
здоровья
Психологическое
Тематические
выступления
на
просвещение
ПС,
педагогов с целью ШМО,
повышения
их информационные
стенды,
сайт,
психологической
компетентности
печатные
материалы
Психологическое
Беседы,
просвещение
тематические
родителей с целью выступления
на
формирования у них родительских
элементарной
собраниях,
психологоинформационные
педагогической
стенды
компетентности
В
учебного
запросам
течение Учителя-логопеды,
года по педагог-психолог,
педагоги
В
учебного
запросам
течение Учителя-логопеды,
года по педагог-психолог,
педагоги
В
учебного
запросам
течение Учителя-логопеды,
года по педагог-психолог,
педагоги
Механизм реализации программы
Одним из основных механизмов реализации коррекционной работы является оптимально
выстроенное взаимодействие педагогов и специалистов МБОУ КГО «СОШ №3» обеспечивающее
системное сопровождение обучающихся ТНР в образовательном процессе.
Такое взаимодействие включает:
комплексность в определении и решении проблем обучающегося, предоставление ему
квалифицированной помощи специалистов разного профиля;
54
-
многоаспектный анализ личностного и познавательного развития ребенка.
Консолидация усилий учителей-логопедов, психолога, медицинского работника, педагогов,
социального педагога позволит обеспечить систему комплексного
психолого-медикопедагогического сопровождения и эффективно решать проблемы обучающихся. Формой
организованного взаимодействия специалистов, педагогов, родителей (законных представителей)
в МБОУ КГО «СОШ №3» является школьный ППк, который предоставляет многопрофильную
помощь обучающимся и их родителям (законным представителям), а также педагогам МБОУ КГО
«СОШ №3».
Планируемые результаты коррекционной работы отслеживаются через:
—
динамику индивидуальных достижений учащихся с ОВЗ по освоению программ
учебных предметов;
—
сравнительную характеристику данных медико-психологической и педагогической
диагностики учащихся с ОВЗ на разных этапах обучения;
—
другие соответствующие показатели.
Результаты внедрения программы коррекционной работы изучаются через систему оценки
достижения планируемых результатов освоения АООП НОО которая предполагает
комплексный подход к оценке результатов образования. Ведется оценка достижений
обучающимися всех трёх групп результатов образования: личностных, метапредметных и
предметных.
Планируемые результаты освоения обучающимися АООП НОО (вариант 5.2) дополняются
требованиями к результатам освоения программы коррекционной работы (курсов коррекционно развивающей области).
Требования к результатам коррекционной работы по преодолению нарушений устной речи,
преодолению и профилактике нарушений чтения и письма:
отсутствие дефектов звукопроизношения
неправильное произнесение звука;
1)
и
умение
различать
правильное
и
умение правильно воспроизводить различной сложности звукослоговую структуру
слов как изолированных, так и в условиях контекста;
2)
правильное восприятие, дифференциация, осознание и адекватное использование
интонационных средств выразительной четкой речи;
3)
умение произвольно изменять основные акустические характеристики голоса;
умение правильно осуществлять членение речевого потока посредством пауз, логического
ударения, интонационной интенсивности;
4)
минимизация фонологического дефицита (умение дифференцировать на слух и в
произношении звуки, близкие по артикуляторно-акустическим признакам);
5)
умение осуществлять операции языкового анализа и синтеза на уровне предложения
и слова; практическое владение основными закономерностями грамматического и лексического
строя речи;
6)
сформированность
лексической
системности;
умение
употреблять грамматические
формы
слов и
пользоваться как
так и непродуктивными словообразовательными моделями;
7)
правильно
продуктивными,
овладение синтаксическими конструкциями различной сложности и их
использование; владение связной речью, соответствующей законам логики, грамматики,
композиции, выполняющей коммуникативную функцию;
8)
55
сформированность языковых операций, необходимых для овладения чтением и
письмом; сформированность психофизиологического, психологического, лингвистического
уровней, обеспечивающих овладение чтением и письмом; владение письменной формой
коммуникации (техническими и смысловыми компонентами чтения и письма);
9)
позитивное отношение к изучению языка; понимание роли языка в коммуникации,
как основного средства человеческого общения.
Требования к результатам овладения социальной компетенцией.
10)
Развитие адекватных представлений о собственных возможностях и
о насущно необходимом жизнеобеспечении:
ограничениях,
1)
умение адекватно оценивать свои силы, понимать, что можно и чего нельзя (в еде,
физической нагрузке, в приеме медицинских препаратов, осуществлении вакцинации); написать
при необходимости SMS-сообщение;
умение обратиться за помощью, точно описать возникшую проблему;
-
выделять ситуации, когда требуется привлечение родителей;
умение принимать решения в области жизнеобеспечения;
владение
возникшей проблемы.
2)
-
достаточным
запасом
фраз
и
определений
для
обозначения
Овладение социально бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни:
представления об устройстве домашней и школьной жизни;
умение адекватно использовать лексикон, отражающий бытовой опыт иосуществлять
речевое сопровождение своих действий, бытовых ситуаций;
умение включаться в разнообразные повседневные школьные дела;
умение адекватно оценивать свои речевые возможности и ограничения при участии в
общей коллективной деятельности;
умение
договариваться
о распределении
функций
в совместной
деятельности;
-стремление обучающихся участвовать в подготовке и проведении классных и школьных
мероприятий, праздников;
владение достаточным запасом фраз и определений для
проведении классных и школьных мероприятий, праздников.
Овладение навыками коммуникации:
умение начать и поддержать разговор, задать
намерения, просьбу, пожелание, опасения, завершить разговор;
участия
в подготовке
и
3)
умение
сочувствие;
корректно
выразить
отказ
и
вопрос,
недовольство,
умение
поддерживать
продуктивное
взаимодействие
коммуникации;
умение получать информацию от собеседника и уточнять ее;
прогресс в развитии информативной функции речи;
умение ориентироваться
в
целях, задачах,
средствах
выразить свои
благодарность,
в
и
процессе
условиях
коммуникации в соответствии с коммуникативной установкой;
позитивное
отношение и
устойчивая мотивация
к
активному
использованию разнообразного арсенала средств коммуникации, вариативных речевых
конструкций; готовность слушать собеседника и вести диалог;
56
умение излагать свое мнение и аргументировать его;
-
умение использовать коммуникацию как средство достижения цели в различных
-
ситуациях;
прогресс в развитии коммуникативной функции речи.
Дифференциацию и осмысление картины мира:
адекватность бытового поведения обучающихся
(безопасности) для себя и окружающих;
4)
с
точки
зрения
способность прогнозировать последствия своих поступков;
понимание
значения
символов,
фраз и определений,
опасность и умение действовать в соответствии с их значением;
опасности
обозначающих
сознание ценности, целостности и многообразия окружающего мира, своего места в
нем;
умение устанавливать причинно-следственные связи между условиями жизни,
внешними и функциональными свойствами в животном и
растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;
умение устанавливать взаимосвязь общественного порядка и уклада собственной
жизни в семье и в школе, соответствовать этому порядку;
наличие активности во взаимодействии с миром, понимание собственной результативности;
прогресс в развитии познавательной функции речи;
Дифференциацию и осмысление адекватно возрасту своего социального окружения,
принятых ценностей и социальных ролей:
знание правил поведения в разных социальных ситуациях с людьми разного статуса (с
близкими в семье, учителями и учениками в школе, незнакомыми людьми в транспорте и т.д.);
наличие достаточного запаса фраз и определений для взаимодействия в разных
5)
социальных ситуациях и с людьми разного социального статуса;
представления о вариативности социальных отношений;
готовность к участию в различных видах социального взаимодействия;
овладение средствами межличностного взаимодействия;
умение адекватно использовать принятые в окружении обучающегося социальные
ритуалы;
умение передавать свои чувства в процессе моделирования социальныхотношений;
прогресс в развитии регулятивной функции речи.
Требования к результатам освоения программы коррекционной работы (курсов
коррекционно-развивающей
области)
конкретизируются
применительно
к
каждому
обучающемуся в соответствии с его потенциальными возможностями и особыми
образовательными потребностями.
Мониторинг динамики развития обучающегося осуществляется
учителем-логопедом,
педагогом-психологом отслеживается в индивидуальной карте развития с помощью таблицы:
Мониторинг динамики развития обучающегося
учебный
наблюдаемый
начало
конец
год
параметр
года
года
выводы
рекомендации
Результаты мониторинга используются для проведения коррекции в планировании
57
коррекционно-развивающих занятий с обучающимся.
Требования к полученным результатам освоения программы коррекционной работы
конкретизируются применительно к каждому обучающемуся с ТНР в соответствии с его
потенциальными возможностями и особыми образовательными потребностями.
Программа коррекционной работы может предусматривать вариативные формы
специального сопровождения обучающихся с ТНР. Варьироваться могут содержание,
организационные формы работы, степень участия специалистов сопровождения, что способствует
реализации и развитию больших потенциальных возможностей обучающихся с ТНР и
удовлетворению их особых образовательных потребностей.
4.
Организационный раздел
4.1 Календарный учебный график соответствует ООП НОО МБОУ КГО «СОШ №3»
4.2. Учебный плана АООП НОО ТНР (вариант 5.2)
Учебный план начального общего образования обучающихся с ТНР (далее – учебный план)
является нормативным документом, определяющим структуру и содержание учебновоспитательного процесса, реализует обязательную и доступную нагрузку в рамках недельного
количества часов в каждом классе.
Учебный план соответствует действующему законодательству Российской Федерации в
области образования, обеспечивает введение в действие и реализацию требований ФГОС
начального общего образования обучающихся с ОВЗ и выполнение гигиенических требований к
режиму образовательного процесса, установленных действующим СанПиНом.
Учебным планом определён перечень предметной, коррекционно-развивающей областей и
внеурочной деятельности, объём учебного времени, максимальный объём учебной нагрузки
обучающихся по ступеням начального общего образования.
Структура учебного плана образовательной организации представляет собой единство
обязательной и вариативной частей и раздела «Внеурочная деятельность».
Обязательная часть учебного плана отражает содержание образования, которое обеспечивает
достижение важнейших целей современного начального образования обучающихся с ТНР:
-
формирование гражданской идентичности обучающихся, приобщение их к
общекультурным, национальным и этнокультурным ценностям;
готовность обучающихся к продолжению образования на последующих
ступенях основного общего образования, их приобщение к информационным технологиям;
формирование здорового образа жизни, элементарных правил поведения в
экстремальных ситуациях;
личностное развитие обучающегося в соответствии с его индивидуальностью;
коррекция/профилактика речеязыковых расстройств;
формирование коммуникативной компетентности обучающихся с ТНР.
В 2021-2022 учебном году в МБОУ КГО «СОШ №3» обучается один учащийся 3 класса и
один учащийся 4 класса по программе АООП НОО обучающихся с тяжелыми нарущшениями
речи (вариант 5.2) в условиях инклюзии. Индивидуальный учебный план данного учащегося
включает в себя: предметы обязательной части, корекционно-развивающие занятия и внеурочную
деятельность.
Предметы обязательной части соответствуют ООП НОО.
Внеурочная деятельность организуется по направлениям развития личности (спортивно58
оздоровительное, духовно-нравственное, социальное, общеинтеллектуальное, общекультурное) и
соответсвует ООП НОО. Организация занятий внеурочной деятельности является неотъемлемой
частью образовательного процесса и предоставляет обучающимся возможность выбора широкого
спектра занятий, направленных на их развитие.
Коррекционно-развивающая область включает часы следующих коррекционных курсов:
- «Логопедическая ритмика»,
- «Произношение»,
с
- «Развитие речи»
- в целях обеспечения индивидуальных особых образовательных потребностей обучающихся
ТНР часть учебного плана, формируемая участниками образовательного процесса,
предусматривает дополнительно 2 часа коррекционно-развивающих занятий по предметам
обязательной части.
В структуру коррекционно-развивающей области включаются индивидуальные и
подгрупповые логопедические занятия по коррекции речевых нарушений, развитию речи,
когнитивных, коммуникативных и творческих способностей обучающихся. Индивидуальные
логопедические занятия проводятся с одним обучающимся в течение 20 минут. Частота
посещений индивидуальных занятий обучающимися – не менее 2 раз в неделю. Подгрупповые
логопедические занятия с 2–4 обучающимися составляют 25 – 40 минут. Частота посещений
подгрупповых логопедических занятий – не менее 2 раз в неделю.
Часы, отводимые на коррекционно-развивающую область, включаются в часы, отводимые на
внеурочную деятельность (в объеме не менее 5 часов), и являются обязательными.
Чередование учебной и внеурочной деятельности в рамках реализации адаптированной
основной общеобразовательной программы НОО определяет МБОУ КГО «СОШ №3». Вре мя,
отведенное на внеурочную деятельность, не учитывается при определении максимально
допустимой недельной нагрузки обучающихся, и не должно допускать перегрузку обучающихся в
течение учебного дня, но учитывается при определении объемов финансирования, нап равляемых
на реализацию адаптированной основной общеобразовательной программы.
Вся образовательная и воспитательная деятельность построена так, чтобы на всех уроках и
внеклассных мероприятиях осуществлялась работа по коррекции/профилактике нарушений и
развитию речи обучающихся с ТНР, обеспечивающая тесную связь содержания образования с его
развивающей направленностью.
Психолого-медико-педагогическое сопровождение обучающихся с ТНР в процессе освоения
АООП НОО реализуется в урочное и внеурочное время и осуществляется следующими
специалистами: педагогами, психологами, медицинскими работниками(по согласованию).
Адаптированной
основной
общеобразовательной
программой
начального
общего
образования обучающихся с ТНР предусматривается создание индивидуальных учебных планов с
учетом особых образовательных потребностей групп или отдельных обучающихся с ТНР. Это
целесообразно рекомендовать для обучающихся с I уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной),
характеризующихся «отсутствием общеупотребительной речи», имеющих выраженный дефицит
сенсорного, языкового развития, ярко выраженные коммуникативные барьеры, нарушающие
возможность установления речевого взаимодействия с окружающими. Основной целью
формирования социальной компетенции этих детей является вовлечение их в речевое и
социальное взаимодействие с родителями и сверстниками через интенсивное развитие форм и
способов невербальной и доступной вербальной коммуникации. Индивидуальный учебный план
разрабатывается самостоятельно школой на основе адаптированной основной
59
общеобразовательной программы с учетом особенностей развития и возможностей групп или
отдельных обучающихся с ТНР. Основанием для создания индивидуального учебного плана
является заключение консилиума на основе углубленного психолого-медико-педагогического
обследования. В этом случае обучающийся может получить образование, уровень которого
определяется его индивидуальными возможностями, и основное содержание образования
составляют формирование практических навыков, необходимых в типичных социальных и
бытовых ситуациях, и овладение навыками разговорно-обиходной речи.
В учебном плане предусмотрены занятия в коррекционно - развивающей области.
Отводимые на них часы не входят в максимальную нагрузку.
Расписание уроков составляется отдельно для обязательной, коррекционно –развивающей
областей и внеурочной деятельности.
Количество часов, отводимых на изучение коррекционных курсов «Развитие речи»,
«Произношение», «Логопедическая ритмика» может варьироваться в рамках отведенных на них
часов с учетом психофизических и речевых особенностей обучающихся с ТНР.
4.3. План внеурочной деятельности соответствует ООП НОО МБОУ КГО «СОШ №3»
4.4. План –график воспитательной работы соответствует ООП НОО МБОУ КГО «СОШ
№3»
4.5. Система условий реализации адаптированной основнойобщеобразовательной
программы начального общего образования обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.
Кадровые условия
С целью обеспечения освоения детьми с ограниченными возможностями здоровья основной
образовательной программы начального общего образования, коррекции недостатков их
физического и (или) психического развития введены в штатное расписание ставки педагогических
работников (учитель-логопед, педагог-психолог, социальный педагог) .
Уровень квалификации работников образовательного учреждения для каждой занимаемой
должности соответствует квалификационным характеристикам по соответствующей должности.
Финансовые условия
Финансовое обеспечение государственных гарантий на получение обучающимися с ТНР
общедоступного и бесплатного образования за счет средств соответствующих бюджетов
бюджетной системы Российской Федерации в государственных, муниципальных и частных
образовательных организациях осуществляется на основе нормативов, определяемых органами
государственной власти Республики Карелия, обеспечивающих реализацию АООП НОО в
соответствии с ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ.
Финансовые условия реализации АООП НОО обеспечивают:
1)
возможность выполнения требований ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ к условиям
реализации и структуре АООП НОО;
2)
реализацию обязательной части АООП НОО и части, формируемой участниками
образовательной деятельности, учитывая вариативность особых образовательных потребностей и
индивидуальных особенностей развития обучающихся;
3)
структуру и объем расходов, необходимых для реализации АООП НОО, а также
механизм их формирования.
Финансирование реализации АООП НОО осуществляется в объеме определяемых органами
государственной власти Республики Карелия нормативов обеспечения государственных гарантий
реализации прав на получение общедоступного и бесплатного начального общего образования.
60
Указанные нормативы определяются в соответствии с ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ:
специальными условиями получения образования (кадровыми, материально- техническими);
расходами на оплату труда работников, реализующих АООП НОО;
расходами на средства обучения и воспитания, коррекцию (компенсацию) нарушений
развития, включающими расходные и дидактические материалы, оборудование, инвентарь,
электронные ресурсы, оплату услуг связи, в том числе расходами, связанными с подключением к
информационно-телекоммуникационной сети «Интернет»;
расходами, связанными с дополнительным профессиональным образованием руководящих
и педагогических работников по профилю их деятельности;
иными расходами, связанными с реализацией и обеспечением реализации АООП
НОО.
Финансовое
обеспечение
должно
соответствовать
специфике
кадровых
и
материально-технических условий, определенных для АООП НОО обучающихся с ТНР.
Определение нормативных затрат на оказание государственной услуги
Вариант 5.2 предполагает, что обучающийся с ТНР получает образование, находясь в среде
сверстников, не имеющих ограничений по возможностям здоровья, и в те же сроки обучения.
Обучающемуся с ТНР предоставляется государственная услуга по реализации основной
общеобразовательной программы начального общего образования, которая адаптируется под
особые образовательные потребности обучающегося и при разработке которой учитывается
следующее:
- обязательное включение в структуру АООП начального общего образования дляобучающегося с
ТНР программы коррекционной работы, что требует качественноособого кадрового состава
специалистов, реализующих АООП;
- при необходимости предусматривается участие в образовательно-коррекционнойработе тьютора, а
также учебно-вспомогательного и прочего персонала (ассистента, медицинских работн иков,
необходимых для сопровождения обучающихся с ОВЗ, инженера по обслуживанию специальных
технических средств и ассистивных устройств).
- создание специальных материально-технических условий для реализации АООП(специальные
учебники, специальные учебные пособия, специальное оборудование, специальные технические
средства, ассистивные устройства, специальные компьютерные программы и др.) в соответствии с
ФГОС для обучающихся с ТНР.
При определении нормативных финансовых затрат на одного обучающегося с ОВЗ на
оказание государственной услуги МБОУ КГО «СОШ №3» учитываются вышеперечисленные
условия организации обучения ребенка с ТНР.
Нормативные затраты на оплату труда и начисления на выплаты по оплате труда работников
организации, которые не принимают непосредственного участия в оказании государственной
услуги (вспомогательного, технического, административно- управленческого и прочего
персонала, не принимающего непосредственного участия в оказании государственной услуги,
включая ассистента, медицинских работников, необходимых для сопровождения обучающихся с
ОВЗ, инженера по обслуживанию специальных технических средств и ассистивных устройств)
определяются исходя из количества единиц по штатному расписанию, утвержденному
руководителем организации, с учетом действующей системы оплаты труда в пределах фонда
оплаты труда, установленного образовательной организации учредителем.
Нормативные затраты на коммунальные услуги определяются исходя из нормативов
потребления коммунальных услуг, в расчете на оказание единицы соответствующей
61
государственной услуги и включают в себя:
1)
нормативные затраты на холодное водоснабжение и водоотведение, ассенизацию,
канализацию, вывоз жидких бытовых отходов при отсутствии централизованной системы
канализации;
нормативные затраты на горячее водоснабжение;
2)
3)
нормативные затраты на потребление электрической энергии (учитываются в размере
90 процентов от общего объема затрат потребления электрической энергии);
4)
нормативные затраты на потребление тепловой энергии (учитываются в размере
50 процентов от общего объема затрат на оплату тепловой энергии). В случае, если
организациями используется котельно-печное отопление, данные нормативные затраты не
включаются в состав коммунальных услуг.
Нормативные затраты на коммунальные услуги рассчитываются как произведение
норматива потребления коммунальных услуг, необходимых для оказания единицы
государственной услуги, на тариф, установленный на соответствующий год.
Нормативные затраты на содержание недвижимого имущества включают в себя:
нормативные затраты на эксплуатацию системы охранной сигнализации
и
противопожарной безопасности;
-
нормативные затраты на аренду недвижимого имущества;
нормативные затраты на проведение текущего ремонта объектов недвижимого
имущества;
-
нормативные затраты на содержание прилегающих территорий в соответствии с
утвержденными санитарными правилами и нормами;
прочие нормативные затраты на содержание недвижимого имущества.
Нормативные затраты на эксплуатацию систем охранной сигнализации и противопожарной
безопасности устанавливаются таким образом, чтобы обеспечивать покрытие затрат, связанных с
функционированием установленных в организации средств и систем (системы охранной
сигнализации, системы пожарной сигнализации, первичных средств пожаротушения).
Нормативные затраты на содержание прилегающих территорий, включая вывоз мусора,
сброс снега с крыш, в соответствии с санитарными нормами и правилами, устанавливаются,
исходя из необходимости покрытия затрат, произведенных организацией в предыдущем отчетном
периоде (году).
Материально-технические условия
Образование детей с ограниченными возможностями здоровья в МБОУ КГО «СОШ №3»
предусматривает создание для них адекватных условий воспитания и обучения, коррекции
нарушений развития, социальной адаптации и равных с обычными детьми возможностей для
получения образования в пределах образовательных стандартов.
Нормативно–правое обеспечение реализации АОП ООО представлено: пакетом нормативноправовых актов, регламентирующих образование детей с ОВЗ и детей – инвалидов, федерального,
регионального и муниципального уровней;
банком локальных актов МБОУ КГО «СОШ №3»: положений, приказов, регламентирующих
организацию образовательного процесса детей с ОВЗ и детей – инвалидов.
Кадровое обеспечение: 100 % укомплектованность образовательного
педагогическими, руководящими и иными работниками, обеспечивающими
образования детей с ОВЗ и детей – инвалидов.
учреждения
реализацию
Для реализации АОП ООО в школе имеются: педагог-психолог, учитель-логопед, учителя62
предметники.
Организационное обеспечение реализации АООП ООО включает наличие:
-учебного плана начального общего образования для обучающихся;
-рабочих программ отдельных учебных предметов; индивидуальных коррекционно–
образовательных маршрутов сопровождения детей с ТНР;
- индивидуальных планов работы с детьми–инвалидами;
- обеспеченность психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ТНР и детей
– инвалидов, членами психолого-медико-педагогического консилиума гимназии;
-взаимодействие с ПМПК.
Образовательная деятельность в школе осуществляется на основе учебного плана,
разрабатываемого
школой
самостоятельно
в
соответствии
ФГОС,
и
регламентируется
расписанием учебных занятий.
Обучение на уровне начального общего образования осуществляется по 5-ти дневной
учебной неделе.
Основная форма обучения обучающихся с ТНР – очная. При необходимости возможно
изменение формы обучения (при наличии медицинских показаний и согласия родителей
(законных представителей) обучающегося).
Материально–техническое и информационно-методическое обеспечение заключаются в:
-соответствии помещений и мебели, предназначенных для урочной и внеурочной
деятельности обучающихся, санитарно-гигиеническим нормам образовательногопроцесса;
-соответствии санитарно-бытовых условий (наличии оборудованного рабочего
учителя и обучающихся, наличии спортзалов, оборудованных гардеробов и т. д.);
-соответствии условий жизнедеятельности участников образовательного
требованиям охраны труда;
места
процесса
-соответствии помещения для питания обучающихся, а также для хранения и приготовления
пищи, обеспечивающим возможность организации качественного горячего питания, в том числе
горячих завтраков, действующим нормам;
-соответствии ОУ нормам пожарной и электробезопасности;
-соответствии требованиям к организации безопасной эксплуатации спортивных
сооружений, спортивного инвентаря и оборудования, используемого в общеобразовательных
учреждениях;
-укомплектованности учебно-методической литературой.
В школе имеется Интернет, разработан собственный сайт, где обучающиеся и их родители
(законные представители) могут получить информацию по реализации АОП ООО, работает
электронный журнал.
При
организации
образовательной
деятельности
применяются
информационно-
коммуникационные технологии, которые направлены как на совершенствование эффективности
организации процесса обучения, так и на формирование информационной культуры и
компьютерной
грамотности
школьников.
Библиотека
укомплектована
печатными
образовательными ресурсами по всем учебным предметам учебного плана, а также имеет фонд
дополнительной литературы. Фонд дополнительной литературы включает детскую
художественную и научно-популярную литературу, справочно- библиографические и
периодические издания, сопровождающие реализацию основной образовательной программы
начального общего образования.
63
